Autonomia e Projecto

1. Autonomia da escola

Desde as pombalinas expulsão dos jesuítas, a Directoria Geral de Estudos (ambas de 1759) e a Real Mesa Censória (1771) sempre o Estado em Portugal procurou, de uma forma mais ou menos formal e explícita, controlar a educação e o ensino. Para isso, foi criando estruturas de fiscalização e de controlo e, sobretudo, produzindo normas legais que sustentassem essa sua vocação controladora. Dito de outro modo: o Estado, ciente do poder que o saber representa, foi criando condições de controlo do saber de modo que dele pudesse dispor no seu exercício de domínio .

Mesmo no pós-25 de Abril, na democracia institucionalizada, esse desejo de manter o saber sob controlo continuou a alimentar a produção normativa e normalizadora .

É, de facto, a preocupação normalizadora e, por conseguinte, universalizadora e uniformizadora (Foucault, 1975) e disciplinadora (Gil, 1979) que norteia a estruturação do ensino e da educação que se fazem na escola. Por isso, apesar da liberdade e a autonomia constituírem valores referenciais da Constituição da República, foi preciso esperar três anos após a publicação da Lei de Bases do Sistema Educativo (Lei nº 46/86, de 14 de Outubro), onde eram já invocados níveis de participação de todos os implicados no processo educativo e de interligação com a comunidade, bem como, nos seus artigos 2º e 3º, era definida a organização do sistema educativo segundo os princípios da democraticidade e participação “através da adopção de estruturas e processos participativos na definição da política educativa, na administração e gestão do sistema escolar e na experiência pedagógica quotidiana, em que se integram todos os intervenientes no processo educativo, em especial os alunos, os docentes e as famílias” (artº 3º, alínea l).

Com efeito, é com o decreto-lei nº 43/89, de 3 de Fevereiro que se inicia o processo legislativo com que se pretende instituir e institucionalizar a autonomia das escolas. Está aberto o caminho. Falta percorrê-lo. Melhor: falta fazê-lo. E, para fazê-lo, o Estado produz normas, com as quais organiza e normaliza o processo instaurador da autonomia. Vão neste sentido o decreto-lei nº 115/98, de 4 de Maio e, dez anos mais tarde, o decreto-lei nº 75/2008, de 22 de Abril, que o actualiza e revoga. Com estes normativos temos a “autonomia decretada” (Barroso). Falta, contudo, construí-la. É que, como Guilherme de Oliveira Martins sintetiza (2006: 49) “dotar as escolas de uma autonomia autêntica significa contribuir para que a liderança, o projecto educativo, a comunidade escolar e a qualidade se afirmem como indutores de melhores aprendizagens, de melhor desenvolvimento pessoal e social e de mais coesão”. Com efeito, “dotar as escolas de uma autonomia autêntica” supõe que é igualmente possível uma autonomia não autêntica. Ora, esta dupla possibilidade configura um plano de autonomia que João Barroso designa como “autonomia decretada” (o plano “da definição política e do ordenamento jurídico e administrativo sobre as atribuições, competências e modos de governo das escolas” (2006: 23). É a “dotação” da autonomia das escolas por parte da tutela e corresponde, em larga medida à descentralização. Configura igualmente o plano que Barroso chama de “autonomia construída” (o plano “das dinâmicas sociais que em cada organização e para lá das determinantes político-administrativas produzem formas de regulação autónoma” (Ibidem). É a autonomia “autêntica”.

A difícil autenticidade da autonomia das escolas, sempre amarrada às limitações impostas pelo receio da tutela perder algum poder, por pequeno que seja, assemelha-se à história daquela criança que, de mochila às costas, vai andando à volta do bairro onde vive com os pais sem nunca atravessar a rua. O polícia, intrigado com o estranho comportamento da criança, aproxima-se e pergunta-lhe o que se passa. A criança com ar decidido esclarece: “sabe, senhor guarda, eu fugi de casa mas o meu pai proibiu-me de atravessar a rua”. Autónomo na decisão, preso na execução!

Atravessar a rua comporta riscos. Riscos para quem atravessa, riscos para quem, podendo impedir, permite tal travessia. Riscos que, na escola, é necessário e desejável correr se se quiser escapar à monótona rotina da estabilidade cimentada em normativos desejosos de tudo organizar e normalizar, típicos da racionalidade burocrática, receosos da inovação e incapazes de responder adequada e oportunamente ao imprevisto e à mudança. Neste sentido, assumir riscos implica o reconhecimento dos limites próprios e circunstanciais em que se desenham objectivos e projectos, a afirmação do desejo de superação desses limites e a crença em que se é capaz de consegui-lo. Implica, igualmente, que a tutela confie na capacidade mobilizadora das escolas com vista à consecução das finalidades e objectivos que, no dizer de Barroso (idem: 44) compete à escola pública salvaguardar: “o pleno direito à educação e o acesso a uma cultura comum, para todas as crianças e jovens, em condições de equidade, de igualdade de oportunidades e de justiça social”.

É na salvaguarda destes propósitos que se joga o equilíbrio necessário e desejável entre o Estado, que identifica, promove e tutela a “cultura comum” e as “condições de equidade, de igualdade de oportunidades e de justiça social” e as escolas que operacionalizam esses princípios e desígnios no contexto e circunstâncias em que a educação se desenvolve.

A autonomia das escolas constrói-se, pois, na inter-relação entre os sujeitos, as entidades e organismos envolvidos no processo educacional, que se orienta para a promoção da cidadania, que se faz no crescimento pessoal, mental e social daqueles que são a sua razão de ser: os alunos. A eles se destina a escola. Mas não são eles quem a define, como não são eles os autores da sua própria formação, nem são eles a determinar os princípios, as finalidades, os níveis e os saberes que suportam a sua formação e crescimento pleno.

Os alunos, crianças e jovens, não nascem crescidos. Fazem-se no confronto, simultaneamente mimético, referencial, reverencial e rebelde, com os adultos, que lhes servem de modelo -uns- e/ou de anti-modelo -outros. De uma forma ou de outra, é com eles e/ou contra eles que as crianças e jovens adolescentes se formam. Daí esta dificuldade essencial da educação: como conciliar a autonomia e liberdade necessárias à descoberta, como condição fundamental da aprendizagem e do crescimento pleno, equilibrado e harmonioso, com a autoridade, indispensável ao equilíbrio social e, acima de tudo, à afirmação de saberes e valores que nos identificam como cultura, nação ou civilização?

Do mesmo modo que não é a criança a escolher o remédio (“pharmakon”) com que tratar a gripe, nem é ela quem decide se deve ou não tomá-lo, também não lhe compete escolher o que deve aprender e/ou se deve ou não aprendê-lo. Não lhe compete, pois, escolher o “pharmakon” para a alma (Platão, Fedro). São os adultos quem escolhe e decide o que ensinar e o que aprender. Compete, pois, aos adultos transmitir os saberes e valores, reconhecidos essenciais ao nosso percurso colectivo, social e humano. São as crianças e adolescentes quem aprende os saberes e valores indispensáveis ao seu crescimento até à adultez. Chegados aqui serão eles a ensinar e a transmitir saberes e valores às crianças e adolescentes que serão adultos, que transmitirão..., que aprenderão... que transmitirão... que aprenderão...

Bibliografia referenciada

AAVV 2006 A autonomia das escolas, Lisboa, F. C. Gulbenkian
BARROSO, João (2006) “A autonomia das escolas: retórica, instrumento e modo de regulação da acção política”, in AAVV (2006) A autonomia das escolas, Lisboa, F.C.Gulbenkian, pp 23-48
BARROSO, João (2004) “A autonomia das escolas: uma ficção necessária” in Revista Portuguesa de Educação, 2004, 17(2), pp 49-83
CARVALHO, Adalberto (1994) Utopia e educação, Porto, Porto Ed.
CARVALHO, Adalberto et alt (1993) A construção do projecto de escola, Porto, Porto ed
CARVALHO, Rómulo (1986) História do Ensino em Portugal, Lisboa, F. C. Gulbenkian,
DAMAS, José A (1997) A Educação como comunicação normativa, Penafiel, ISPP
GOMES, Joaquim F. (1984) Estudos de História e de Pedagogia, Coimbra, Livraria Almedina
LIMA, Licínio C. (1992) A escola como organização e a participação na
organização escolar, Braga, Un. Minho,
STEINER, G., LADJALI, C (2004) Elogio da Transmissão, Lisboa, D. Quixote
TORGAL, Luis R. (1993) "A instrução Pública" in História de Portugal, Quinto Volume, 609-652, Lisboa, Círculo de Leitores

Regresso à escola

Porque está em análise o PEE da escola onde estou a ensinar, porque suponho que outras escolas estejam a fazer o mesmo e porque confio na profiquidade da discussão reflexiva e comunicacional, pareceu-me valer a pena publicar um texto que escrevi como ponto de partida para a reflexão numa aula de uma disciplina que me cabia dinamizar. A disciplina era “Projectos Educativos”, o tema geral que lhe quis imprimir era “O Projecto entre a Tradição e a Utopia”. O título do texto é “A autonomia e o projecto sob o signo da diferença”.

Apresento-o dividido em três partes:

1. Autonomia da escola
2. Ensinar e aprender
3. Projecto e diferença.

Para melhor identificação das referências bibliográficas apresentarei no fim de cada parte a bibliografia total referenciada e só a referenciada. Como sempre, a lista bibliográfica dos documentos que escrevo limita-se àquela que é referenciada no texto. Ficam de fora todos os livros, artigos, filmes, viagens, encontros, conversas, discos, alunos, professores que me ajudaram a pensar a educação como a penso e que não sejam referenciados no texto.

Está aberta a discussão.
Sejam bem-vindos!

1970 - 40 anos

Há 40 anos foi After the Gold Rush de Neil Young e Don’t let it bring you down.

Recomendo também

O também justifica-se porque sigo o exemplo de Graza no seu Arroios.
São dois textos que nos atiram contra o espelho da nossa desgraça. E é bom que não desviemos o olhar.

Boa leitura!
Mentiram-nos este tempo todo? de Tacci
Um parlamento rico num país cada vez mais pobre. de Alexandre Castro

Nota: alterei a apresentação por me parecer mais claro assim. Bem sei que  estarão todos a sorrir com o "é óbvio". Pois.

Talvez Poema

26.

Invadiste-me
a alma
com a tua ausência

Cobriste-me
o olhar
com a noite sombria
dos dias obscuros
em que te não via

Habitas-me
o corpo
vazio de gestos
calcando a sombra
dos passos incertos
condenados
num requiem sem remédio.

Dizes-me
ao ouvido
segredos da vida que não viveste
dos sonhos que não inventaste
no tempo da tua ausência

Escuto-te
o olhar
na voz que mora em cada célula
da memória que me percorre
e deixo-me possuir pelos rios de luz
que brotam das noites claras
em que nos abençoávamos
no silêncio sem mácula dos sonhos
que vivíamos

Falas-me
ao ouvido
nas noites de tempestade
em que os fantasmas acordam desesperados
e me atormentam os sonhos
com a tua ausência.

Escuto-te
e sorrio
aninhado no regaço da tua presença.

Le temps des cerises

Tacci lembrou a canção do tempo da Comuna de Paris e se transformou num hino de amor. No tempo das cerejas.

Talvez Poema

25. O tempo da cereja

Nasceram-me arco-íris no olhar
o mundo enfeitou-se de borboletas
deliciado com a transparente leveza
do sorriso com que me recebeste
entre alfazema e alecrim
com que perfumas o canto encantado
do chapim no carvalho do teu jardim.

Era o tempo da cereja

Os corpos douravam-se no trigo
e amavam-se desesperados no luar
com que vestíamos
o silêncio de sonhos
que só os grilos ouviam
e confirmavam no coro
desenfreado do seu grigriar.

E nós víamo-nos inteiros
nas palavras que nos dizíamos
no olhar que habitávamos

e éramos felizes
sem mágoa e sem mácula
nas promessas que nos fazíamos

No tempo da cereja.

1970 - 40 anos

Há 40 anos foi o fim do grupo mais influente na música pop,
I me mine o tema de Harrison no álbum derradeiro.

Talvez Poema

24.
De todas as vozes
talvez sejam os poetas
quem melhor diz
o sonho que nos faz

Talvez os profetas sejam poetas também
talvez os filósofos os invejem
e no fundo da eternidade do pensar
busquem a palavra que só os poetas dizem

Talvez o silêncio
que a voz do poeta habita
seja na imatura contingência
da palavra
o destino incerto
do sentido
em que os alquimistas do espírito
mergulham encantados
e afogam-se distraídos
nas cores
do arco-íris
com que inventam
o amor.

Talvez.
(E não nos livramos da herança da esfinge)

Justiça chegou tarde mas...chegou

Eis os provérbios em conflito:
"Quem espera desespera" ou "Quem espera sempre alcança"?

Eis a notícia:
O Supremo Tribunal de Justiça (STJ) confirmou a condenação do pai de uma aluna da Escola Secundária Anselmo de Andrade, em Almada, a pagar uma indemnização de 10 mil euros a uma professora, por injúrias.

Os factos remontam a 7 de março de 2001, quando, numa reunião naquela escola, o encarregado de educação apelidou a professora de História da Arte e Oficina de Artes de "mentirosa", "bandalho", "aberração para o ensino" e "incompetente".

A reunião fora solicitada pelo encarregado de educação, alegadamente para obter esclarecimentos acerca das muitas faltas da professora. Num trimestre, a docente faltara onze vezes por ter fraturado uma perna.

Além daqueles insultos, o pai acusou ainda a professora de falta de profissionalismo, de "mandar bocas" à filha, de terminar as aulas "10 minutos antes do toque e pedir aos alunos para dizerem aos funcionários que estavam a sair de um teste" e de na véspera dos testes dizer aos alunos "ipsis verbis" a matéria que iria sair.

Aconselhou ainda a professora a procurar tratamento psiquiátrico "urgente".

A professora, com 20 anos de profissão, pôs uma queixa-crime em tribunal, acabando o encarregado de educação por ser condenado pelo crime de injúria agravada.

A docente avançou também com uma ação cível, pedindo uma indemnização de quase 19 mil euros por danos patrimoniais e de 15 mil por danos não patrimoniais.

O tribunal decidiu fixar a indemnização em 10 mil euros, mas o arguido recorreu, alegando que as expressões foram proferidas por "um pai preocupado e protetor", num contexto de "nervosismo e tensão".

Alegou ainda que "não era previsível que as suas palavras desencadeassem um processo contínuo de sofrimento, stress e tristeza além do sentimento de desvalorização pessoal e da dignidade e reputação" da professora.

Defendeu igualmente que as consequências das suas palavras para a professora "devem mais ser consideradas como incómodos ou contrariedades do que verdadeiros danos".

Mas o tribunal manteve a condenação ao pagamento de 10 mil euros, considerando que a professora, face às "graves ofensas" de que foi alvo, ficou afetada na sua dignidade e reputação, o que lhe veio a causar um "rol de enfermidades", dele resultando "um quadro clínico de acidente vascular cerebral, acompanhado de síndrome depressivo grave, com oclusão da vista esquerda, com risco de cegueira".

O STJ considera mesmo que a indemnização de 10 mil euros "é um nada", já que "a dor de alma é, sem receios de exageros, incomensurável".


***Este texto foi escrito ao abrigo do novo Acordo Ortográfico***
Daqui

Bom dia com Aniversário

Aniversário de Eugène-Henri-Paul Gauguin (Paris, 7 /6/ 1848 - Ilhas Marquesas, 8/5/1903)

Bom dia com Vincent (Van Gogh) e Starry, starry night (Don Maclean)

Poema

O Homem que Contempla

Vejo que as tempestades vêm aí
pelas árvores que, à medida que os dias se tomam mornos,
batem nas minhas janelas assustadas
e ouço as distâncias dizerem coisas
que não sei suportar sem um amigo,
que não posso amar sem uma irmã.

E a tempestade rodopia, e transforma tudo,
atravessa a floresta e o tempo
e tudo parece sem idade:
a paisagem, como um verso do saltério,
é pujança, ardor, eternidade.

Que pequeno é aquilo contra que lutamos,
como é imenso, o que contra nós luta;
se nos deixássemos, como fazem as coisas,
assaltar assim pela grande tempestade, —
chegaríamos longe e seríamos anónimos.

Triunfamos sobre o que é Pequeno
e o próprio êxito torna-nos pequenos.
Nem o Eterno nem o Extraordinário
serão derrotados por nós.
Este é o anjo que aparecia
aos lutadores do Antigo Testamento:
quando os nervos dos seus adversários
na luta ficavam tensos e como metal,
sentia-os ele debaixo dos seus dedos
como cordas tocando profundas melodias.

Aquele que venceu este anjo
que tantas vezes renunciou à luta.
esse caminha erecto, justificado,
e sai grande daquela dura mão
que, como se o esculpisse, se estreitou à sua volta.
Os triunfos já não o tentam.
O seu crescimento é: ser o profundamente vencido
por algo cada vez maior.

Rainer Maria Rilke
 O Livro das Imagens
Tradução de Maria João Costa Pereira
daqui

Aniversário

Brahams 3ª sinfonia no dia do aniversário seu nascimento (7/ 5/ 1833-3/ 4/ 1897)

1970 - 40 anos

Regresso a Bridge over troubled waters e The Only Living Boy in New York.

Talvez Poema

23
Nascimento

Nascemos da memória ancestral
do mundo
habitação encantada
da história
que nos ata
à sombra
com que perseguimos
nossos passos

Regresso

Boa noite a todos.

Estou de regresso ao convívio dos viajantes pelas palavras e pelas imagens que circulam pela blogosfera e, com referência especial, mandam os princípios elementares da deferência, a todos os que se sentiram admirados, intrigados, defraudados, os que se interrogaram, se importunaram, se preocuparam com o destino do Nós e do seu desaparecido escrivão.

Pois bem, por razões que se prendem com os frágeis cordéis que nos prendem à vida e ao seu lado são e também, temos de admiti-lo, por incapacidade de conciliar afazeres inadiáveis com a escrita de que se alimenta o Nós obriguei-me a esta ausência indesejada e difícil.

Portanto, caríssimos amigos e visitantes, bem-vindos ao convívio de quem vos espera sempre e agradece a vossa visita e, sobretudo, a disputa e o comentário.

Bem-vindos.

Bom dia com Domingo e Páscoa

Paixão Páscoa

Sexta-Feira da Paixão III

Perante o sublime apenas o silêncio não é excedentário.

Sexta-Feira da Paixão II

A dúvida a dor a mágoa o amor a solidão
a amizade a dádiva o sonho a promessa o pão
o tempo a lua a pressa o poder a cobiça a traição
a esperança a palavra o medo a fome o mar o ar a terra
o sol o sul a sombra a fome a roda a morte a guerra
a paixão o amor a flor a oferta a luz o perdão
a dúvida a dor a mágoa o amor a solidão