Caravaggio

Homenagem ao mestre do "tenebrismo"

no mês do 4º centenário da sua morte (18/ 07/1610).

(29/09/1571-Caravaggio - 18/ 07/1610-Lombardia , Porto Ercole)

Michelangelo Merisi nasceu na pequena aldeia lombarda de Caravaggio, cujo nome depois adotou. Aos 12 anos, seu pai, mestre de obras, o inscreveu no ateliê de Simone Peterzano, um modesto pintor que se intitulava "discípulo de Ticiano".

Por volta dos 15 anos, Caravaggio foge para Roma, onde passa de um ateliê a outro e troca inúmeras vezes de protetor. Suas primeiras obras conhecidas mostram independência em relação à representação católica tradicional e causaram escândalo, gerando conflito com os cânones artísticos da época e dividindo o público entre admiradores e inimigos.

Considerado tanto fascinante quanto turbulento, o artista estava sempre envolvido em duelos e discussões. "Não sou um pintor valentão, como me chamam, mas sim um pintor valente, isto é, que sabe pintar bem e imitar bem as coisas naturais", disse Caravaggio perante o tribunal que julgava sua primeira acusação de perturbar a ordem pública.

Após um período inicial de miséria, quando chegou a vender pinturas nas ruas, ele passa a trabalhar para o cardeal Del Monte, patrono da escola de pintores de Roma, a "Academia de São Lucas". Com um aposento no "palazzo" do cardeal e uma pensão regular, Caravaggio realiza uma série de importantes quadros de temática religiosa.

Uma das características mais importantes de suas pinturas é retratar o aspecto mundano dos eventos bíblicos usando o povo comum das ruas de Roma: vendedores, músicos ambulantes, ciganos, prostitutas. Outra característica marcante são os efeitos de iluminação criados pelo jogo de luzes e sombras, que causam um impacto realista em seus quadros.

Ele geralmente usava um fundo escuro e agrupava a cena em primeiro plano com focos de luz sobre os detalhes, ressaltando principalmente os rostos. Estes efeitos receberam o nome de tenebrismo.

Caravaggio frequentou tanto ambientes cultos e refinados como as tavernas romanas. Usava roupas extravagantes e chapéus de feltro com abas largas. Exibia uma espada na cintura e carregava um cachorro no colo.

Com a vida boémia e afundado em dívidas, começa a decadência. Recusa a oferta do príncipe Doria Pamphili para decorar uma parte de seu palácio (hoje sede da embaixada brasileira na Itália) e insiste em pintar "quadros verdadeiros", certo de encontrar compradores.

Sua situação piora em 1606, quando ele mata o nobre Tommasoni, durante um jogo de pallacorda, antepassado do ténis. Ferido, foge para Nápoles e enquanto seu perdão era pleiteado em Roma, se dirige à ilha de Malta, onde recebe a Cruz de Malta.

Pouco depois tem problemas com um nobre maltês e é preso. Ajudado por amigos, foge para a Sicília. Muda de cidade seguidamente: de Siracusa a Messina, daí a Palermo, depois retorna a Nápoles, no outono de 1609.

Os sicários do cavaleiro maltês ultrajado descobrem, porém, seu esconderijo e, perto de uma taverna, ferem-no a espada. Recolhido e medicado, convalescia quando a notícia de que o papa estava prestes a conceder-lhe perdão e permitir-lhe o regresso a Roma animou-o a deixar Nápoles por via marítima.

Todavia, não totalmente recuperado, vertendo sangue e minado pela malária, Caravaggio morre numa praia deserta próxima de Roma, aos 39 anos.

Opacidade e transparência - Conclusão

Conclusão

“Ensinar com seriedade é lidar no que existe de mais vital num ser humano. É procurar acesso ao âmago da integridade de uma criança ou de um adulto. Um Mestre invade e pode devastar de modo a purificar e a reconstruir. O mau ensino, a rotina pedagógica, esse tipo de instrução que, conscientemente ou não, é cínico nos seus objectivos puramente utilitários, é ruinosa. Arranca a esperança pela raiz. O mau ensino é, quase literalmente, criminoso e, metaforicamente, um pecado” (G, Steiner, 2005: 25).

Ora, se, como defendemos, é na linguagem que o processo de ensinar e de aprender se desenvolve e se ela não é unívoca nem transparente a “boa” ou “má” educação promovida na relação pedagógica está necessariamente dependente do modo como o professor dinamizar a construção do sentido no confronto dialógico com o aluno, como dinamizar a emanação do sentido no confronto dos mundos que as diferentes linguagens (audio-visual/adolescente e verbal/adulto) pensam, dizem e fazem.

É, de resto, neste esforço sisífico de permanentemente querer mostrar o sentido que teimosamente se esconde na opacidade da linguagem que a educação e a relação pedagógica se justificam. Com efeito, se a transparência da linguagem formal nos mostrasse na sua abstracção e univocidade a plenitude do real tornar-se-ia excedentária e inútil outra abordagem. Do mesmo modo, seriam excedentários e inúteis os processos de aprender e de ensinar os modelos de inteligibilidade do real que a escola persegue. Sem nada para esconder, sem nada para mostrar, a realidade esgotar-se-ia num saber absoluto e eterno. Portanto, num saber que, tendo perdido o seu carácter histórico, se esvaziaria da sua humanidade precária, livre e solidária.

Se assim não fosse como entender nos zeros e uns da linguagem informática e na univocidade dos signos matemáticos esta história que Perelman nos apresenta como verdadeira? "Os pais, conta Chaïm Perelman, foram à estação esperar o regresso do seu jovem filho após uma longa ausência no estrangeiro. Quando o filho apareceu na porta da carruagem, o pai não pôde conter lágrimas de emoção. Vendo isso a mãe exclamou: «vejo agora que não só uma mãe é uma mãe, como também um pai é um pai»".

Como entender também o não-dito que persistentemente se esconde no dizer do filósofo, do pintor, do músico ou do poeta? Como entender fora da linguagem natural que nos move e nos aproxima solidariamente num jogo de cumplicidades, o dizer encantado do poema de Herberto Helder com que gostaria de encerrar a minha comunicação?

No sorriso louco das mães batem as leves
gotas de chuva. Nas amadas
caras loucas batem e batem
os dedos amarelos das candeias.
Que balouçam. Que são puras.
Gotas e candeias puras. E as mães
aproximam-se soprando os dedos frios.
Seu corpo move-se
por meio dos ossos filiais, pelos tendões
e órgãos mergulhados,
e as calmas mães intrínsecas sentam-se
nas cabeças filiais.
Sentam-se, e estão ali num silêncio demorado e apressado,
vendo tudo,
e queimando as imagens, alimentando as imagens,
enquanto o amor é cada vez mais forte.
E bate-lhes nas caras, o amor leve.
O amor feroz.
E as mães são cada vez mais belas.
Pensam os filhos que elas levitam.
Flores violentas batem nas suas pálpebras.
Elas respiram ao alto e em baixo. São
silenciosas.
E a sua cara está no meio das gotas particulares
da chuva,
em volta das candeias. No contínuo
escorrer dos filhos.
As mães são as mais altas coisas
que os filhos criam, porque se colocam
na combustão dos filhos, porque
os filhos estão como invasores dentes-de-leão
no terreno das mães.
E as mães são poços de petróleo nas palavras dos filhos,
e atiram-se, através deles, como jactos
para fora da terra.
E os filhos mergulham em escafandros no interior
de muitas águas,
e trazem as mães como polvos embrulhados nas mãos
e na agudeza de toda a sua vida.
E o filho senta-se com a sua mãe à cabeceira da mesa,
e através dele a mãe mexe aqui e ali,
nas chávenas e nos garfos.
E através da mãe o filho pensa
que nenhuma morte é possível e as águas
estão ligadas entre si
por meio da mão dele que toca a cara louca
da mãe que toca a mão pressentida do filho.
E por dentro do amor, até somente ser possível
amar tudo,
e ser possível tudo ser reencontrado por dentro do amor.

Bibliografia Referenciada

ARENDT, Hannah 2000 “Crise na Educação” in AAVV Quatro Textos Excêntricos, Lisboa, Relógio d’ Água
BOUGNOUX, Daniel 1993 Sciences de l'Information et de la Communication, Paris, Larousse
GADAMER, Hans-Georg 1976 Vérité et Méthode, Paris, Seuil
HELDER, Herberto "Fonte II" in Poesia Toda, Lisboa, Assírio e Alvim
HABERMAS, Jürgen 1993 "A Ideia da Universidade - Processos de Aprendizagem", Colóquio Educação e Sociedade, 3-Junho 1993, Lisboa, Fundação Calouste Gulbenkian, pp. 35-66
HEIDEGGER, Martin 1962 Introducción a la Metafísica, Buenos Aires, ED. Nova
HEIDEGGER, Martin 1959 Chemins qui ne Mènent Nulle Part, Paris, Gallimard
HEIDEGGER, Martin 1973 Carta sobre o Humanismo, Porto, Guimarães Ed.
La BORDERIE, René s/d "Poderá falar-se de Comunicação Educativa?", Colóquio Educação e Sociedade, nº 5 Março de 1994, Lisboa, Fundação Calouste Gulbenkian, pp. 30-86
LAZAR, Judith 1994 Escola Comunicação Televisão, Porto, Rés
JACQUES, Francis 1982 Différence et Subjectivitée, Paris, Aubier
POPPER, K. KONDRY, J 1999 Televisão: um perigo para a democracia, Lisbo, Gradiva
RICOEUR, Paul 1987 Teoria da Interpretação, Lisboa, Ed. 70
STEINER, George1993 Presenças Reais, Lisboa, Presença
STEINER, George 2002 Gramáticas da Criação, Lisboa, Relógio d’Água
STEINER, George 2005 As Lições dos Mestres, Lisboa, Gradiva
STEINER, G., LADJALI, C 2004 Elogio da Transmissão, Lisboa, D. Quixote
WITTGENSTEIN, Ludwig 1995 Tratado Lógico Filosófico* Investigações Filosóficas, Lisboa, Fundação CalousteGulbenkian

Ai se eles a vestem!...

Ser invisível. Espreitar, vigiar, controlar qual olho panótico que tudo vê e tudo sabe sem se denunciar, sem estar. Está mas não está. Vê mas não é visto.
Do uso histórico das descobertas e invenções que o génio humano foi fazendo levam-me a suspeitar do pior para a invisibildade que a notícia que se segue inspira. Já imaginaram um exército totalmente equipado com o arsenal bélico mais moderno e mortífero que as mentes militares produzirem mas invisível a combater outro exército igualmente equipado também invisível?!...
É melhor nem pensar nisso.
Deixemos os sonhos colorirem os fantasmas.

"Cientistas criam capa que torna objectos invisíveis

Investigadores da Universidade Tecnológica do Michigan, nos Estados Unidos, desenvolveram uma capa não metálica que usa ressonadores feitos de vidro calcogeneto, um tipo de material que não conduz electricidade. A capa torna os objectos invisíveis.

Em simulações feitas através do computador, a capa fez objectos atingidos por ondas infravermelhas deixarem de ser vistos a olho nu.

A capa foi criada com metamaterial, substâncias criadas artificialmente e que têm características peculiares que não são encontradas na natureza, composto por "pequenos ressonadores de vidro" distribuídos numa forma concêntrica como um cilindro.

Segundo a equipa que realizou o projecto, o dispositivo produz a ressonância magnética necessária para moldar as ondas de luz à volta do objecto, tornando-o invisível.

A tecnologia pode permitir, no futuro, a criação de equipamentos invisíveis para polícias e grupos especiais de segurança, refere o Portal Terra".
Daqui

1970 - 40 anos

Talvez Poema

Nem tudo nos cabe na memória.

Há, contudo, vivências que nunca nos largam
que nos habitam os gestos
nos seguem os passos
nos marcam os dias
e em nós vivem
com a mesma frescura
a mesma luz
a mesma ternura
da primeira vez.

Com elas alimentamos os sonhos
com que inventamos os arco-íris
que nos iluminam o olhar

e regressam sempre
plenas e puras
como se o tempo parasse
e se recusasse perturbar
a beleza encantada
dos olhinhos de espanto
que espreitam o mundo
entre as mãos atentas
dos pais acabados de nascer
para que o perfeito momento
se perpetuasse
e nada perturbasse
a plenitude
do amor.

Opacidade e transparência - 2. Opacidade e construção do sentido

A linguagem existe para falarmos, para nela nos fazermos. Razão tinham os gregos primeiro e Heidegger depois quando pensaram o homem como “aquele que fala”. De facto, é no dizer que supõe o outro como destino que se cumpre a dimensão humana por excelência: somos o que somos na medida em que, conscientes da fragilidade do nosso devir histórico, nos inventamos continuamente na linguagem que falamos. Nela inventamos o mundo no confronto dialógico com o outro. No encontro com o outro. Assumir a presença do outro em nós é, simultaneamente, assumir possibilidades que estão aquém ou além do nosso modo subjectivo de ser. Assumir o outro é assumir a diferença, o múltiplo, o complexo. Colocados no seio da linguagem, assumir o outro é assumir a possibilidade de o sentido nos escapar justamente porque ele se multiplica de cada vez que o outro dele se acerca. Porquê? Todos conhecemos a resposta: primeiro porque o mundo, a realidade são polissémicos ou, como Ricoeur prefere, “plurívocos” e, na sua plurivocidade, passível de múltiplos sentidos, de múltiplas vozes que se fazem ouvir de cada vez que o leitor/ouvinte o interpela. Por isso, o mundo, a realidade, o ser, o dizer são opacos e na sua opacidade suportam múltiplas leituras . Depois, porque o leitor/ouvinte é capaz de compreender o que é dito na interpretação que dele faz. Há aqui, por conseguinte, dois momentos essenciais no ler/ouvir: primeiro, é preciso ler o que está escrito, é preciso ouvir o que é dito; é, pois, necessário conhecer a língua em que se diz, é necessário conhecer a gramática do dizer. Segundo, é necessário ler o que não está escrito, é necessário ouvir o que não é dito. Este é o momento privilegiado da leitura que também é interpretação. O momento em que se dá vida ao sentido que, embora presente no dizer, estava ausente no ouvir. Por isso, o ouvir é tão importante para o dizer .

Quem diz espera ser ouvido. Mas espera também de quem ouve não apenas a disponibilidade de ouvinte mas igualmente a de falante. Desde que, evidentemente os falantes estejam habitados pelo “desejo de intercompreensão” (Habermas), que alimenta o processo dialógico, orientado para a construção intersubjectiva do saber. Caso contrário, o falante proclama o seu saber, ciente da dispensabilidade do ouvinte. Em boa verdade, o ouvinte é-lhe completamente indiferente. Não lhe faz falta. O falante, senhor absoluto do saber absoluto, fala para si, apenas para si, talvez apenas de si. Por isso, nunca se engana, nunca erra.

Todos o sabemos: o saber absoluto é um atributo dos deuses. Nós não somos deuses. Somos homens. E porque somos homens buscamos continuamente o sentido entre os sinais que a opacidade do real vai consentindo, que vai tornando possível no jogo hermenêutico que se desenvolve entre o leitor/ouvinte e o texto/falante . Múltiplos são os sinais, múltiplas são as leituras. Com efeito, “na linguagem natural os meios verbais e gramaticais do sentido nunca são inteiramente puros. É isso precisamente que distingue a linguagem natural da linguagem simbólica, dos códigos informáticos e da formulação matemática” (G. Steiner, idem: 173). E, acrescente-se agora, da imagem-tv. De facto, embora de natureza diferente, tanto a linguagem simbólica, os códigos informáticos e as formulações matemáticas quanto a imagem-tv são transparentes e, na sua transparência, dispensam ou até excluem o outro. A imagem-tv porque dele apenas convoca a sua passividade consumidora; as linguagens formais porque, na sua univocidade e abstracção, são indiferentes ao devir que caracteriza o modo humano de ser histórico. São universais e abstractas. O seu valor é indiferente ao sujeito que delas se serve. De nada lhes importa quem as usa e as circunstâncias em que o faz. São indiferentes ao contexto e são auto-referentes.

Diferente é a linguagem natural. Na sua complexa plurivocidade convoca leitores, convoca intérpretes que, no seu labor reflexivo, tornem manifestas as franjas do sentido habitando a complexidade do real. Na sua opacidade não é simples nem unívoca. Possibilita, antes, diferentes modos de ser, pensar, dizer e fazer. Diferentes tonalidades do sentido, construídas na capacidade humana de se fazer no tempo que flui. É este viver o tempo que, simultaneamente, é e não é, que, permanentemente, se faz e refaz em cada gesto, em cada som, em cada dizer portadores de sentido, que justifica o homem. É também essa vivência do tempo que justifica a educação e o pensar que dela fazemos. Com efeito, educar é mobilizar todos os recursos possíveis para ajudar o outro a crescer, para estimulá-lo a fazer-se livre na sua historicidade, caminhando com segurança para a adultez. E, se se encontra justificada na capacidade de intervenção no aqui e agora em que vivemos, a educação, sob risco de se tornar estéril na sua função, deve mobilizar modos de ser, pensar, dizer e fazer que alimentem o mundo em que nascemos.

A razão de ser da educação centra-se, então, no modo como actualiza, i.e, como torna actuante no presente a herança recebida do passado. É que, como Hannah Arendt afirma num texto de 1957, a essência da educação “é o facto de os seres humanos nascerem no mundo” (2000: 23) e “uma vez que o mundo é velho, sempre mais velho do que nós, aprender implica, inevitavelmente, voltar-se para o passado […]. A educação é assim, continua Hannah Arendt, o ponto em que se decide que se ama suficientemente o mundo para assumir responsabilidade por ele e, mais ainda, para o salvar da ruína que seria inevitável sem a renovação, sem a chegada dos novos e dos jovens” (idem: 52). E porque “não é possível educar sem ao mesmo tempo ensinar […] mas podemos facilmente ensinar sem educar e podemos continuar a aprender até ao fim dos nossos dias sem que, por essa razão, nos tornemos mais educados” (ibidem), a competência do professor “consiste em conhecer o mundo e em ser capaz de transmitir esse conhecimento aos outros. “ (idem: 43). Os outros que, no ensino secundário, onde, no dizer de Steiner (2004: 75), “se travam as lutas decisivas contra a barbárie e o vazio” são adolescentes, cujo mundo se faz preferencialmente na imagem, sobretudo TV e informática. Inevitavelmente, como vimos, é um mundo distinto do do adulto e com ele conflitual.

Eis, pois, justificada a educação e a relação pedagógica que lhe é íntima. O outro, enquanto seu destinatário em permanente construção solidária, impõe-a, a opacidade da linguagem, como razão de ser de todo o esforço de compreensão e esclarecimento inter-subjectivos do sentido que a educação deve perseguir, exige-a e o saber com que se constrói a tradição na qual nos fazemos e reconhecemos homens, inventando utopias com a marca da nossa historicidade alimentam-na. Nascemos capazes de nos fazermos homens. Na nossa fragilidade assumida fazemo-nos uns com os outros, num mundo que se nos antecipa, numa língua que não inventámos. Assim nos fazemos, assim aprendemos, assim ensinamos.

Opacidade e transparência - 1. A imagem-tv e a transparência do olhar

A imagem é auto-suficiente. Basta-se a si mesma. Não exige leitores, não exige intérpretes, exige espectadores. O espectador está fora julgando estar dentro. Mesmo quando o espectador se julga envolvido na imagem permanece-lhe exterior na medida em que não há na imagem a equivocidade que resulta da polissemia que alimenta o texto e exige o leitor/intérprete. Seja o texto escrito, seja a realidade, seja a verdade, seja a obra de arte.

A TV, que, no dizer de Popper, é um “perigo para a democracia”, convoca espectadores e, ao fazê-lo, convoca consumidores de imagens, consumidores que, na sua passividade, conferem à imagem a plenitude do real. Por isso, ela é transparente: diz tudo imediata e plenamente. Pelo menos assim a vê o espectador. Como se a TV lhe oferecesse a realidade sem qualquer mediatização. Ao espectador, sentado confortavelmente no seu sofá, é destinada a realidade na sua transparência pura (não esta ou aquela mas a realidade). Sem equívocos ou mal-entendidos. A realidade tal qual é. Não como aparece mas como é. Nada na TV é aparente. Na TV desliza a realidade e o espectador é o seu destinatário. Recebe-a encantado e nesse encantamento permanece deleitado. Sem questionamento, sem perplexidade, sem dúvidas. Satisfeito. O mundo real está ao alcance do dedo que prime o botão no telecomando. Mesmo quando fragmentada pelo zapping é a realidade que tem à sua frente. A ela acede e assiste sem reservas e sem mácula.

Nesta transparência sem mácula nasce a autoridade do saber centrado na TV, i.e, o saber configurado na imagem que já não representa a realidade mas, simplesmente, é a realidade. A imagem-tv, que é a imagem-movimento, confunde-se com a realidade, melhor, identifica a realidade. E, neste processo identitário, dá-se uma inversão no processo mimético: já não é a imagem que mimetiza a realidade, é esta que mimetiza a imagem. Daí não só o fascínio que a imagem-tv exerce sobre o espectador, como a própria subordinação da realidade à TV. É o que dizem expressões como: “Isto (um qualquer acontecimento ou facto) parece mesmo como é na TV”. Repare-se: o acontecimento parece-se com o que acontece na TV, parece ser o que é na TV. Estamos, pois, perante uma nova inversão: não é a imagem-tv que é gerada a partir da realidade, é esta que encontra naquela a sua razão de ser. Esta inversão genética e ontológica credibiliza a passividade do espectador. Porque a realidade é o que passa na TV pode o espectador estar descansado: tudo está no seu lugar, tudo está justificado. Basta olhar e, imediatamente, vê. Sem mediação nem esforço. Sem palavras. A palavra é aqui excedentária, “supérflua” (Lazar, idem: 154), refém da imagem que se lhe impõe. Mesmo quando a palavra pretende ser síntese estruturante como o “é a vida”, que José Gil analisou, está subordinada à imagem. Esta serve à palavra o mundo que ela própria modela. O mundo que a palavra televisiva diz é o mundo que a imagem mostra. A palavra diz o mundo da imagem. E este dizer esgota-se na transparência da imagem-tv: nada mais há a dizer além do que a imagem mostra. E a imagem-tv mostra tudo, sempre e em todo o lado. Não é já a imagem-tv que espelha o mundo real, é este que espelha a imagem-tv. O modelo é a imagem-tv, não é a realidade. Eis uma terceira inversão: a realidade é vista segundo os modelos que a imagem-tv cria e mostra. Para o espectador a realidade da realidade é o que a imagem-tv mostra. Esta dimensão arquetípica da imagem-tv torna-a também critério de verdade: é verdade o que passa na TV. O que a imagem-tv mostra é a verdade na sua plena e absoluta universalidade . Todos viram o mesmo, portanto, todos sabem o mesmo. A verdade é válida para todos porque é absoluta a sua transparência na imagem que entra pelos olhos dentro. Nada fica de fora desse olhar panóptico e auto-referente. O mesmo olho que tudo vê (a câmara tv) é também aquele que tudo mostra (a tv) e nós somos os espectadores privilegiados a quem é oferecido tudo sem esforço, sem trabalho, sem dor. Ainda por cima, o telecomando torna-nos senhores do curso das imagens-tv: a qualquer momento podemos apagar ou fazer aparecer o mundo, a realidade. Este poder demiúrgico de criar ou eliminar não tem paralelo com a realidade. Nada na realidade surge ou desaparece com o clic no telecomando . Acontece com a imagem-tv e isso outorga ao espectador um poder sem limite: munido de telecomando pode decidir da guerra e da paz, da fome e da riqueza, da violência e do amor, do sexo e do desporto, da notícia e da ficção, etc. etc. Nada lhe é vedado porque nada existe fora da imagem-tv. O fora é seu clone.

Um outro aspecto ligado à transparência da imagem-tv afasta-a irremediavelmente da opacidade da linguagem natural: a dimensão do tempo e do silêncio.

A sequência torrencial de planos, de cor e de luz absorve de tal modo o espectador que lhe retira a possibilidade de sair da instantaneidade do momento. O espectador é, então, engolido na vertigem do momento que a imagem-tv esgota na sua transparência. Tudo acontece naquele instante, tudo se esgota naquele momento. Nada há a descortinar porque não há cortinas a cobrir a realidade. Esta aparece escancarada na imagem-tv sem segredos nem reservas. Plena e sempre nova a cada instante. Sempre presente, sempre no presente. Do presente se alimenta a imagem-tv exibindo tal voracidade que nada lhe escapa. Nada sobra do tempo. Apenas a instantaneidade do presente se ajusta ao permanente sequenciar que na imagem-tv se consome. Sem convocar o passado, sem apelar ao futuro a imagem-tv empanturra-se dos permanentes instantes que produz. Neles se empanturra também o espectador embevecido (e, muitas vezes, imbecilizado) perante tamanha e luminosa transparência. E gosta. E deleita-se inebriado no brilho do acontecer sem história pronto a usar. Instantâneo.

A imagem-tv abomina o silêncio, o vazio, a ausência, o não-ser. Abomina-os porque eles promovem o regresso do espectador a si próprio. E, neste regresso, o espectador deixa de ser simples consumidor e torna-se sujeito. E pensa. E inventa. E cria. E vê-se, na sua historicidade, envolvido no processo de inteligibilidade do real, inventando teorias, criando teoremas, músicas, artes. Descobre-se humano no devir do tempo que faz a sua historicidade. É certo que é o presente a dimensão temporal que vive. Mas, tornado sujeito, sabe que o seu presente não se basta a si mesmo. É herdeiro de todos os presentes-passado, que anunciam os presentes-presente e igualmente os presentes-futuro. Ele sabe e este saber faz toda a diferença. Não só a historicidade marca indelevelmente a fragilidade humana, como o silêncio, o vazio, a ausência e o não-ser justificam as tradições místicas no ocidente e no oriente, as técnicas de meditação centradas no “vazio absoluto” ou na busca da “‘luz branca’da nulidade pura” (cfr. G. Steiner, 2002: 36), a música, esse “silêncio interrompido” em que “cada uma das notas que nasce e se extingue permanece em diálogo com o silêncio” (idem: 149) e nele busca a fonte donde tudo brota (cfr. Idem: 157), a arte, onde “o silêncio se ilumina e a luz faz-se silêncio” (idem: 155) ao mesmo tempo que “torna manifesto o não declarado” (idem: 153), a linguagem na qual “os sentidos de uma palavra estão na sua história, tenha esta sido ou não escrita” (idem: 162). Com efeito, “quando aprendemos ou empregamos uma língua, cada uma das suas palavras chega até nós com o seu peso mais ou menos incomensurável de precedentes. Se pertencer à linguagem corrente, acrescenta Steiner, terá sido pensada, dita e escrita milhões de vezes” (ibidem). “A linguagem é o seu próprio passado” (ibidem) e é essa densidade histórica que a torna plurívoca. “Pensada, dita e escrita milhões de vezes” a linguagem fez-se à medida que nela nos fazíamos e fazíamos o mundo. Por isso também no sentido que dizemos na linguagem não está apenas o nosso dizer, está também o daqueles que, antes de nós, usaram a língua que nos faz e nos fala . É que “a nossa existência, a consciência de si da cada um de nós, são lançados na linguagem” e uma vez que “não fomos nós que escolhemos essa linguagem” (ibidem) mas nela nascemos, nela habitamos, nela guardamos a memória, nela nos fazemos “pastores”, de cada vez que falamos, lemos ou escrevemos não convocamos apenas a memória como o outro em nós, supomos igualmente o outro como finalidade da linguagem natural em que vivemos. Vivemos e nos compreendemos. Vivemos porque nos compreendemos na relação comunicacional com o outro. Supor uma linguagem desprovida de sentido para o outro é um absurdo. A linguagem não é um exercício solipsista e autocrático que cada um pudesse guardar apenas para si. Pelo contrário, como Steiner acentua, “a linguagem existe [...] porque existe o outro” (Steiner, 1993: 122).

Opacidade e transparência no dizer educativo - Introdução

Regresso à escola em tempo sem aulas.
Os alunos estão a preparar exames, a preparar as férias, a preparar a ocupação cívica do estio, a preparar a vontade para não fazer nada. Os professores enfadam-se e suspiram o desencanto e a frustração pela burocrática ocupação do seu saber e empenho profissional. Enfadam-se e suspiram o desencanto  e frustração pelos desejos por cumprir.

Regresso à escola com um texto apresentado no 2º Encontro Internacional de Filosofia da Educação - FLUP.
Como sempre destina-se à discussão, à crítica. Ao aplauso também, se o merecer, claro que são festinhas narcísicas que nos fazem muito bem ao umbigo.

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"O problema real, fundamental e primeiro da educação" é o seguinte: "as palavras, as imagens, os textos [...] têm um sentido para aquele que sabe, [mas] ainda o não têm para aquele que aprende" (R. La Borderie, 1993: 33). O resto, acrescenta ele, não é mais que um invólucro administrativo, jurídico, organizacional, etc. Mas o que está no invólucro, e que demasiadas vezes fica escondido (ou até mesmo lacrado) é a actividade do aluno; actividade essa cujo fundamento é um acto de comunicação" (ibid.).

Centrada na comunicação, a educação busca a construção do sentido na relação dialógica que se desenvolve entre os sujeitos envolvidos no processo de ensinar e de aprender. O sentido não está no que se diz nem está no que se ouve. Constrói-se na dinâmica comunicacional que se desenvolve entre eles. Como uma bola saltitando entre os jogadores . É tocada por um, é tocada por outro, bem ou mal tratada por ambos mas, sob risco de o jogo terminar, como quando a criança se apropria da bola, que é sua, e acaba com o jogo que não lhe está a correr de feição, para a seguir começar novo jogo indiferente ao que acontecera antes. Este possível contínuo recomeçar sem consideração ou respeito pelo que acontecera antes, como se o tempo se esgotasse no instante em que acontece, sem um antes e sem um depois, não se ajusta à ideia de educação que perseguimos: a educação como comunicação normativa assente na dimensão comunicacional que nos faz uns com os outros no mundo da linguagem natural em que nascemos e nos movemos. Esta consideração da educação alimenta-se do devir histórico em que nos fazemos. Nascemos, vivemos e morremos num tempo e espaço que, não sendo apenas nossos, é neles que fazemos a nossa subjectividade e a confrontamos com o outro.

O outro é a razão do nosso existir. Também a relação pedagógica que aspira ser educativa se justifica no outro. O jogo que se desenvolve entre quem ensina e quem aprende apenas se justifica naquele que não sou eu. E porque o ensinar e o aprender se desenvolvem na linguagem que o eu e o outro como um tu falam, a educação encontra-se justificada na necessidade de o eu e o tu se confrontarem no jogo comunicacional que ambos jogam. No diálogo que entre eles se desenvolve com vista a um possível encontro no nós, como Francis Jacques e Louis Not defende.

Na relação educativa que se desenvolve na escola quem ensina é o professor, quem aprende é o aluno . Desenvolvendo-se no seio da linguagem a relação educativa apenas cumprirá a sua função se ambos os sujeitos envolvidos no processo educativo falarem a mesma língua, usarem a mesma linguagem. Caso contrário, arriscam-se a um falar em alhos e outro entender bugalhos. Melhor: mesmo usando a mesma linguagem a equivocidade na comunicação apenas seria evitada se a linguagem fosse unívoca e transparente. Não é o que se passa com a linguagem natural. Mas é o que acontece com a imagem-tv, a linguagem formal, a informática e a matemática. A linguagem natural, atravessada pelo histórico uso dos falantes, é polissémica, plurívoca, possibilitando novos caminhos que o leitor/ouvinte inventa. A linguagem natural convoca leitores, intérpretes. A linguagem formal e abstracta esgota-se na sua univocidade. Por isso, é transparente. A imagem-tv é igualmente transparente: diz tudo sobre tudo. Nada lhe escapa.

Ora, dado o fascínio e dominância da linguagem audiovisual junto dos jovens alunos é legítimo pensar que o seu mundo, o mundo que se faz na linguagem que habitam, é distinto da linguagem natural, que habita o mundo do professor.

Pensar a educação exige, por conseguinte, a disponibilidade para fazê-lo onde ela se constrói e se justifica: o mundo da linguagem que nem é unívoco nem único.

1970 - 40 anos

1970 foi  New Morning e, nele, If not for you  de Dilan,
o pistoleiro das palavras musicadas da América
(aqui com Harrison no  concerto que haveremos de visitar no seu 40º aniversário)

30.

Que fizemos do luar de estio

em que os corpos se atormentavam em desejos e tabus?
Que resta das noites claras em que a palavra afagava o silêncio
das bocas suspensas no amor?
Que sobra de nós nos gestos invocados no tempo incerto
dos dias vazios de sol e de mar?

Tanto tempo demorado na memória
dos sonhos por fazer!

Agora lavro o tempo onde receio que rosa alguma florirá
(e, contudo, insisto, teimo e semeio)

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Muito grato ao Tacci pelo desenho com que iluminou este "Talvez Poema" no seu "Portugal, Caramba".

1970 - 40 anos

Regresso também a Let it be.

1970 - 40 anos

Regresso a Bridge over troubled waters desta vez com why don't you write me.
Fiquem bem.

Talvez Poema

29.
De todos os nomes que habitaste
restam o mar
e a solidão

Ao mar
regresso sempre que o olhar
se me fecha
e teu sorriso transparece
nas longínquas vozes
da memória

Da solidão
fiz minha sombra.

Verão- Vivaldi em versões "profanas"

Verão

Saudação ao Verão que chega
que aquece as almas amantes de luz e de cor
e açoita violentamente os corpos distraídos
que se lhe oferecem sem pudor.

Shumann

Devia ter sido a 8 de Junho, data do seu nascimento.
Homenagem ao músico romântico por excelência
no ano do bicentenário do seu nascimento.

Autonomia e projecto - 3

Projecto e diferença

No seu capítulo II – Regime de autonomia – artigo 8º, §1 o decreto-lei 75/2008 de 22 de Abril refere que “a autonomia é a faculdade reconhecida ao agrupamento de escolas ou à escola não agrupada pela lei e pela administração educativa de tomar decisões nos domínios da organização pedagógica, da organização curricular, da gestão dos recursos humanos, da acção social escolar e da gestão estratégica, patrimonial, administrativa e financeira, no quadro das funções, competências e recursos que lhe estão atribuídos”. Acrescenta no artigo seguinte, §1 que “o projecto educativo, o regulamento interno, os planos anual e plurianual de actividades e o orçamento constituem instrumentos do exercício de autonomia [...]”, bem como (§2) o relatório anual de actividades, a conta de gerência e o relatório de auto-avaliação (estes “para efeitos de prestação de contas”) e o “contrato de autonomia” que constitui “o [seu] instrumento de desenvolvimento e aprofundamento”. Por outro lado, esclarece (§1, alínea a) que o “projecto educativo” é “o documento que consagra a orientação educativa do agrupamento de escolas ou da escola não agrupada, elaborado e aprovado pelos seus órgãos de administração e gestão para um horizonte de três anos, no qual se explicitam os princípios, os valores, as metas e as estratégias segundo os quais o agrupamento de escolas ou escola não agrupada se propõe cumprir a sua função educativa”.

O projecto educativo corresponde, assim, não apenas a um dos “instrumentos de autonomia” mas o documento essencial da autonomia e da função primordial da escola: a educação. Com efeito, o projecto educativo “consagra a orientação educativa” e explicita ”os princípios, os valores, as metas e as estratégias” a partir das quais as escolas se propõem “cumprir a sua função educativa”.

O projecto educativo constitui, por conseguinte, a pedra basilar sobre a qual se constrói todo o edifício educativo centrado na escola que se pretende portadora de valores, dinamizadora de saberes, integradora de diferenças, promotora do crescimento pessoal, mental e social daqueles a que se destina – as crianças e adolescentes – com vista à construção de homens livres, como temos vindo a acentuar.

Nesta perspectiva, Adalberto D. Carvalho considera que “o projecto educativo constitui a espinha dorsal da autonomia [da escola], seu fundamento e seu reflexo. Ele marca sobretudo a passagem de um sistema educativo de estrutura vertical [...] para um sistema de regulação horizontal que aspira a ser o intérprete do reconhecimento não discriminatório das diferenças. Diferenças entre os alunos, diferenças entre os professores, diferenças entre as escolas. Esta será, aliás, a única base possível de uma igualdade autêntica e educativamente consequente” (1993: 5). Com efeito, apenas na diferença se justifica a educação e a escola . Se todos fôssemos iguais, se todos soubéssemos o mesmo, nada haveria para ensinar e para aprender. É, pois, na diferença, no seu reconhecimento e respeito que a dimensão educativa da actividade pedagógica, encontra a sua razão de ser. Por conseguinte, tudo o que diga respeito à escola (organização, currículo, projecto, acção) passa necessariamente pela assunção da diferença como critério essencial do seu modo de ser e de agir.

É essencial, pois, que a escola assuma que há crianças, jovens e adultos, professores e alunos, escolas urbanas e escolas rurais, em meios favorecidos e em meios desfavorecidos; que há quem sabe e ensina e quem não sabe e aprende; que aprender através de imagens é diferente de aprender através de textos, que estimular a busca autónoma pelo saber é diferente do ensino repetitivo e autómato, que, enfim, repetir modelos é diferente de criar projectos autónomos. Consoante a escolha que fizermos assim nos orientaremos para processos organizacionais, pedagógicos e educativos distintos. Uns privilegiam a transmissão e nela se centram, manifestando alguma (ou muita, como no caso do modelo burocrático) desconfiança pela mudança ao mesmo tempo que nutrem da sua fixação no passado com modelos pedagógicos e educativos centrados no professor, como voz mecânica desses saberes fixos, seguros, dominantes e conservadores. A escola, nesta perspectiva, tem a função de conservar o saber dominante transmitindo-o de modo uniforme e constringente. As pedagogias directivas tradicionais têm aqui o seu chão propício.

Pelo contrário, a escola pode escolher a ruptura com o passado, com a tradição e promover a inovação permanente, numa frenética luta contra tudo o que se assemelhe ao passado, à tradição, responsabilizados pelos males de que é preciso curar e contra os quais é preciso imunizar as gerações aprendentes. A escola nova nasceu e cresceu neste modelo e as pedagogias não directivas também. De facto, centrando a actividade pedagógica e educativa no aluno e a função da escola na aprendizagem obsessiva pelo novo, esvazia-se a ligação das novas gerações aprendentes com as gerações que lhes deram origem tornando-se indivíduos sem história, i.é, sem a dimensão que nos faz homens: a nossa historicidade, a consciência do tempo e do espaço em que nos fazemos uns com os outros. Arriscamo-nos, portanto, a criar indivíduos órfãos de cultura, homens que cresceram na crença de que apenas o que eles sabem, fazem e criam é importante, tem sentido, tem interesse. Como todos os órfãos, mais cedo ou mais tarde, dar-se-ão conta de que não nasceram do vazio, que havia um antes e haverá um depois. Que afinal têm pais! Mais cedo ou mais tarde, descobrirão que, mesmo os saberes, por mais operatórios, objectivos, funcionais e profícuos que sejam, resultam de um processo que os justifica. Mesmo na sua epistemológica revolução paradigmática. Descobrirão que não vivem sozinhos e, acima de tudo, que não se fazem sozinhos. Fazem-se (fazemo-nos) uns com os outros e apenas com os outros nos fazemos humanos .

O outro é, pois, na sua diferença ôntica e ética, a razão de ser da escola, da pedagogia e da educação. O outro é a razão de o eu ser o que é: imperfeito, inacabado, historicamente marcado pelo tempo e pelo sítio onde vive. O outro, enquanto aquele com o qual o eu se confronta e se forma, estabelece a dimensão ética do ser, pensar, dizer e fazer do eu que o reconhece como diferente e, por isso mesmo, com igual dignidade e onticidade.

O reconhecimento da diferença como categoria ontológica e ética coloca-nos no cerne da reflexão sobre a escola, a pedagogia, a educação e, por conseguinte, do tempo, do espaço e do projecto educativos. Por três razões essenciais:

1. Reconhecimento da historicidade do tempo, do espaço e dos saberes humanos;

2. Reconhecimento da comunicação como centro da actividade pedagógica e educativa;

3. Reconhecimento do projecto como expressão da permanente busca humana pela superação dos limites da sua fragilidade e ignorância.

Bibliografia referenciada

AAVV 2006 A autonomia das escolas, Lisboa, F. C. Gulbenkian
BARROSO, João (2006) “A autonomia das escolas: retórica, instrumento e modo de regulação da acção política”, in AAVV (2006) A autonomia das escolas, Lisboa, F.C.Gulbenkian, pp 23-48
BARROSO, João (2004) “A autonomia das escolas: uma ficção necessária” in Revista Portuguesa de Educação, 2004, 17(2), pp 49-83CARVALHO, Adalberto (1994) Utopia e educação, Porto, Porto Ed.
CARVALHO, Adalberto et alt (1993) A construção do projecto de escola, Porto, Porto ed
CARVALHO, Rómulo (1986) História do Ensino em Portugal, Lisboa, F. C. Gulbenkian,
DAMAS, José A (1997) A Educação como comunicação normativa, Penafiel, ISP
FOUCAULT, Michel (1975) Surveiller et punir, Paris, Gallimard
GIL, Fernando (1979) « Disciplinas : Invenção, transmissão, habitus", in CARRILHO, Manuel M (dir.) (1979) História e prática das ciências, Lisboa, A Regra do Jogo, pp. 239-321
GOMES, Joaquim F. (1984) Estudos de História e de Pedagogia, Coimbra, Livraria Almedina
LIMA, Licínio C. (1992) A escola como organização e a participação na organização escolar, Braga, Un. Minho
STEINER, G., LADJALI, C (2004) Elogio da Transmissão, Lisboa, D. Quixote
TORGAL, Luis R. (1993) "A instrução Pública" in História de Portugal, Quinto Volume, 609-652, Lisboa, Círculo de Leitores

Talvez Poema

28.
O banco ainda lá está as pontas dos cigarros já não.
Mantenho viva a memória dessa tarde deslumbrada em que a angústia e a timidez se sublimaram nas palavras imperfeitas que se soltavam opacas no fumo dos cigarros.

O abismo cercava-me o olhar e o dizer.
A coragem, tantas vezes adiada, irrompeu receosa e perfumou-se das flores do jardim.

As flores mantêm o aroma perfumado de alecrim e alfazema embrulhado em acácia e rosa brava. Eu aspiro-o sobretudo nos dias sombrios de chuva e temporal. Assim, a primavera chega mais cedo e o verão aquece-me ainda outra vez no banco do jardim onde te disse o meu amor sem o dizer.

Faz-me bem ouvir o balbuciar das folhas do carvalho que me acolhe nas tardes quentes do estio. Fecho os olhos e vejo teu contentamento no brilho silencioso do teu olhar. Guardo-o no cantinho onde estão os tesouros que a vida o sonho o amor me foram dando. Deles me sirvo nos dias em que as flores perdem as pétalas e o arco-íris.

E recomeço. Recomeço sempre.
Ao banco regresso sempre também. Sento-me, fixo o chão, fecho os olhos e vejo o brilho do teu olhar. E sei que o verão começou.

Talvez Poema

27.
Teus passos nítidos
escapam seguros à espuma
das ondas do solstício

Num ritmo suave
- quase musical –
paras olhas
aspiras a maresia
abres os braços o peito os lábios
soltas o amor

Sigo teus passos

Apresso-me a mergulhar
no sorriso do teu olhar

Autonomia e projecto - 2

Ensinar e Aprender

A escolha da melhor forma de ensinar e de aprender depende do seu ajustamento circunstancial e contextual. São as circunstâncias e o contexto que determinam a escolha dos métodos, técnicas e procedimentos que melhor se ajustarem ao processo de ensinar e de aprender. Por sua vez, é este ajustamento que determina, em larga medida, o sucesso/insucesso dos processos educativos e pedagógicos. Neste sentido, do mesmo modo que quem ensina recorre aos métodos e técnicas julgados mais eficazes, eficientes e oportunos na sua função de tornar compreensível o que é ensinado, também quem aprende faz uso dos processos julgados também mais eficazes, eficientes e oportunos para compreender o que aprende, de modo a assimilá-lo como saber, como conhecimento.

No que à escola diz respeito, a definição do que ela deve ensinar, i.é, a identificação das finalidades e desígnios formativos e educacionais é competência do Estado. A salvaguarda do “saber comum” e da identidade cultural assim o exige. A sua operacionalização, i.é, a escolha dos melhores processos de transmiti-los e ensiná-los e das melhores condições para aprender deve ser competência da escola.

É aqui, justamente neste equilíbrio entre o que ensinar e aprender e como ensinar e aprender que se joga todo o processo educacional e o sentido da autonomia e do projecto. É aqui que se joga o equilíbrio entre a autoridade e a autonomia. É aqui, enfim que se ganha ou se perde a luta contra a barbárie e o vazio , como Steiner afirmou, referindo-se ao ensino secundário (2004: 75).

Deste modo, a “autonomia autêntica” advém do reconhecimento, por parte do Estado, da competência e da capacidade das escolas escolherem e operacionalizarem os processos mais adequados ao cumprimento dos objectivos e finalidades, identificados pelos órgãos competentes que tutelam a educação como essenciais ao nosso viver comum e à educação de todos, com todos e para todos.

São as escolas e os professores que melhor poderão mobilizar os saberes e capacidades com vista à educação das crianças e jovens a que se destina. São as escolas e os professores que poderão dar resposta adequada e oportuna à imprevisibilidade e imponderabilidade das circunstâncias e desafios com que o ensinar e o aprender se confrontam, tanto mais quanto a escola pretender assumir-se como mobilizadora da imprevisibilidade dos saberes que se fazem ao seu redor, disponibilizados pela TV, pela Internet e/ou por grupos e comunidades étnicas, culturais e raciais.

São as escolas, na sua especificidade e diferença, assumida a sua insubstituível função educativa, alicerçada nos valores que nos permitem viver bem uns com os outros, contribuindo para a dignificação interpessoal dos envolvidos no processo de ensinar e de aprender, que, no processo educativo, podem fazer da diferença uma categoria fundamental do tempo e do espaço que constituem a nosso modo humano de ser e do outro a referência da educação inclusiva. A liberdade, o respeito, a solidariedade e a tolerância são os pilares deste edifício ético que se constrói na mobilização intersubjectiva de modos de ser, pensar, dizer e fazer que, na sua diversidade, mutuamente se justificam na dinâmica dialógica que identifica o processo educativo e pedagógico.

Ora, este reconhecimento tornará mais eficaz a acção do Estado perante, por um lado, a progressiva complexidade que caracteriza as sociedades contemporâneas e a escola e, por outro, a necessidade de conciliar o respeito pela diferença com as finalidades e objectivos comuns. Esta conciliação só será possível “com o reforço simultâneo da autonomia das escolas e das formas democráticas de participação e decisão” (Barroso, idem: 44). “Só assim será possível, conclui, recorrendo a Tyack e Cuban, ‘estabelecer um acordo sobre uma base suficientemente generosa, atractiva e plausível que possa unificar os cidadãos no apoio à escola pública’, ’uma necessidade crucial do nosso tempo’”(Idem: 45).

Neste sentido, salientam-se, doze anos depois, os “sete princípios” que João Barroso considera norteadores da autonomia das escolas que possa constituir motor de inovação e “um meio de as escolas prestarem em melhores condições o serviço público de educação” (Ibidem) .

O decreto-lei 75/2008 de 22 de Abril representa um passo importante no reconhecimento da importância das escolas na promoção da educação, do saber em íntima articulação com a comunidade em que se insere. Assim vá além da “retórica política” e da pura “ficção” e se transforme no motor de uma estimulante utopia.


Bibliografia referenciada

AAVV 2006 A autonomia das escolas, Lisboa, F. C. Gulbenkian
BARROSO, João (2006) “A autonomia das escolas: retórica, instrumento e modo de regulação da acção política”, in AAVV (2006) A autonomia das escolas, Lisboa, F.C.Gulbenkian, pp 23-48
BARROSO, João (2004) “A autonomia das escolas: uma ficção necessária” in Revista Portuguesa de Educação, 2004, 17(2), pp 49-83
CARVALHO, Adalberto (1994) Utopia e educação, Porto, Porto Ed.
CARVALHO, Adalberto et alt (1993) A construção do projecto de escola, Porto, Porto ed
CARVALHO, Rómulo (1986) História do Ensino em Portugal, Lisboa, F. C. Gulbenkian,
DAMAS, José A (1997) A Educação como comunicação normativa, Penafiel, ISP
FOUCAULT, Michel (1975) Surveiller et punir, Paris, Gallimard
GIL, Fernando (1979) « Disciplinas : Invenção, transmissão, habitus", in CARRILHO, Manuel M (dir.) (1979) História e prática das ciências, Lisboa, A Regra do Jogo, pp. 239-321
GOMES, Joaquim F. (1984) Estudos de História e de Pedagogia, Coimbra, Livraria Almedina
LIMA, Licínio C. (1992) A escola como organização e a participação na organização escolar, Braga, Un. Minho,
STEINER, G., LADJALI, C (2004) Elogio da Transmissão, Lisboa, D. Quixote
TORGAL, Luis R. (1993) "A instrução Pública" in História de Portugal, Quinto Volume, 609-652, Lisboa, Círculo de Leitores