Da longa e excelentíssima entrevista de Christophe Dejour ao Público, anunciada no post anterior, seleccionámos o excerto que se segue. As razões são de tal modo óbvias e estão de tal modo ligadas a uma prática que começamos a conhecer e a vivenciar de uma maneira tão desencantada e preversa que redundante justificar a esta selcção. (Felizmente, como sempre, o ar fresco ainda corre em muitas escolas, que são as organizações que, sobretudo, aqui nos ocupa).
O que não é redundante é a reflexão que a entrevista como um todo e este escerto em particular certamente despoletam e, mesmo, exigem. É para ela que estão convidados os amigos (são todos) que nos visitam.
Para já o excerto.
"Portanto, as ferramentas de gestão são na realidade ferramentas de repressão, de dominação pelo medo.
Sim, o termo exacto é dominação; são técnicas de dominação.
Então, é preciso acabar com essas práticas?
Eu não diria que é preciso acabar com tudo. Acho que não devemos renunciar à avaliação, incluindo a individual. Mas é preciso renunciar a certas técnicas. Em particular, tudo o que é quantitativo e objectivo é falso e é preciso acabar com isso. Mas há avaliações que não são quantitativas e objectivas – a avaliação dos pares, da colectividade, a avaliação da beleza, da elegância de um trabalho, do facto de ser conforme às regras profissionais. Trata-se de avaliações assentes na qualidade e no desempenho do ofício. Mesmo a entrevista de avaliação pode ser interessante e as pessoas não são contra.
Mas sobretudo, a avaliação não deve ser apenas individual. É extremamente importante começar a concentrar os esforços na avaliação do trabalho colectivo e nomeadamente da cooperação, do contributo de cada um. Mas como não sabemos analisar a cooperação, analisa-se somente o desempenho individual.
O resultado é desastroso. Não é verdade que a qualidade da produção melhorou. A General Motors foi obrigada a alertar o mundo da má qualidade dos seus pneus; a Toyota teve de trocar um milhão de veículos por veículos novos ou reembolsar os clientes porque descobriu um defeito de fabrico. É essa a qualidade total japonesa?
Hoje, nos hospitais em França, a qualidade do trabalho não aumentou – diminui. O desempenho supostamente melhorou, mas isso não é verdade, porque não se toma em conta o que está a acontecer do lado do trabalho colectivo.
Temos de aprender a pensar o trabalho colectivo, de desenvolver métodos para o analisar, avaliar – para o cultivar. A riqueza do trabalho está aí, no trabalho colectivo como cooperação, como maneira de viver juntos. Se conseguirmos salvar isso no trabalho, ficamos com o melhor, aprendemos a respeitar os outros, a evitar a violência, aprendemos a falar, a defender o nosso ponto de vista e a ouvir o dos outros.
[…]
Uma empresa que defendesse os princípios da liberdade, da igualdade e da fraternidade conseguiria sobreviver no actual contexto de mercado?
Hoje, estou em condições de responder pela afirmativa, porque tenho trabalhado com algumas empresas assim. Ao contrário do que se pensa, certas empresas e alguns patrões não participam do cinismo geral e pensam que a empresa não é só uma máquina de produzir e de ganhar dinheiro, mas também que há qualquer coisa de nobre na produção, que não pode ser posta de lado. Um exemplo fácil de perceber são os serviços públicos, cuja ética é permitir que os pobres sejam tão bem servidos como os ricos – que tenham aquecimento, telefone, electricidade. É possível, portanto, trabalhar no sentido da igualdade.
Há também muita gente que acha que produz coisas boas – os aviões, por exemplo, são coisas belas, são um sucesso tecnológico, podem progredir no sentido da protecção do ambiente. O lucro não é a única preocupação destas pessoas.
E, entre os empresários, há pessoas assim – não muitas, mas há. Pessoas muito instruídas que respeitam esse aspecto nobre. E, na sequência das histórias de suicídios, alguns desses empresários vieram ter comigo porque queriam repensar a avaliação do desempenho. Comecei a trabalhar com eles e está a dar resultados positivos.
O que fizeram?
Abandonaram a avaliação individual – aliás, esses patrões estavam totalmente fartos dela. Durante um encontro que tive com o presidente de uma das empresas, ele confessou-me, após um longo momento de reflexão, que o que mais odiava no seu trabalho era ter de fazer a avaliação dos seus subordinados e que essa era a altura mais infernal do ano. Surpreendente, não? E a razão que me deu foi que a avaliação individual não ajuda a resolver os problemas da empresa. Pelo contrário, agrava as coisas.
Neste caso, trata-se de uma pequena empresa privada que se preocupa com a qualidade da sua produção e não apenas por razões monetárias, mas por questões de bem-estar e convivialidade do consumidor final. O resultado é que pensar em termos de convivialidade faz melhorar a qualidade da produção e fará com que a empresa seja escolhida pelos clientes face a outras do mesmo ramo.
Para o conseguir, foi preciso que existisse cooperação dentro da empresa, sinergias entre as pessoas e que os pontos de vista contraditórios pudessem ser discutidos. E isso só é possível num ambiente de confiança mútua, de lealdade, onde ninguém tem medo de arriscar falar alto.
Se conseguirmos mostrar cientificamente, numa ou duas empresas com grande visibilidade, que este tipo de organização do trabalho funciona, teremos dado um grande passo em frente".
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quinta-feira, 4 de fevereiro de 2010
quinta-feira, 6 de agosto de 2009
Avaliação e sucesso III
3. “Sem comunicação não existem relações humanas nem vida propriamente dita” (N. Luhmann)
Heidegger dizia que o homem é “aquele que fala” e que “a esfera inteira da presença está presente no dizer”; Gadamer que “não há nada que não seja acessível ao ouvir”; Wittgenstein que “os limites da minha linguagem são os limites do meu mundo”; Torga que “somos a voz que temos”; Pessoa que “a minha pátria é a minha língua”. Filósofos, linguistas, hermeneutas, neurobiólogos, pensadores de múltiplas áreas acentuam este carácter essencial do nosso modo humano de ser: tudo o que somos, pensamos, dizemos e fazemos é na e pela linguagem que se constrói. Tudo. Também o aprender e o ensinar. Obviamente, todos o sabemos. E porque o sabemos nos esforçamos em procurar compreender a polissemia do que dizemos, aprendemos e ensinamos. Ou, como Ricoeur prefere, procuramos compreender a plurivocidade dos textos que dizemos, lemos, aprendemos e ensinamos. É que a plurivocidade comporta também a equivocidade, isto é, a possibilidade de nos equivocarmos, a possibilidade de dizermos alhos e ser entendido bugalhos; a possibilidade de estarmos a identificar conteúdos quando estamos a usar conceitos, signos, uma determinada linguagem que talvez seja diferente da que os alunos dominam, conhecem, usam; a possibilidade, enfim, de nos equivocarmos quanto às razões do sucesso ou do insucesso.
É que, se não estiver muito enganado, enquanto não centrarmos a relação pedagógica e educativa na comunicação e na linguagem estaremos sempre na periferia das razões do sucesso ou do insucesso, das razões do êxito ou do fracasso. Se não estiver muito equivocado, só quando reconhecermos que o mundo, isto é, a linguagem, das crianças e adolescentes com quem promovemos o ensinar e o aprender, possa não ser o nosso continuaremos na margem da corrente que leva ao sucesso ou ao insucesso. E, seguramente, esse não é o nosso mundo. O nosso é o mundo dos adultos, o mundo da razão, o mundo da dedução, o mundo feito sobre conhecimentos que fomos construindo ao longo do nosso processo de aprender. É o mundo da linguagem verbal e escrita. O mundo da criança e do adolescente é um mundo em construção a partir do que nós lhe damos e do que outros lhe dão. É a partir desses sinais, desses dados, que são conceitos, que são signos, linguagens, que ele se faz. Se estiver correcta esta convicção (e tenho fortes suspeitas de que esteja correcta), então, quando reconhecermos que a linguagem dominante na criança e no adolescente não é a verbal e muito menos a escrita mas a audiovisual, talvez tenhamos chegado ao patamar, ao portaló, como diz Torga, da verdadeiro desafio do ensinar e do aprender cujo é promover a intercompreensão na relação dinâmica e dialógica entre o eu falo, tu ouves, nós dizemos. É este NÓS que determinará o sucesso ou o insucesso, o êxito ou o fracasso da nossa tarefa pedagógica e educativa. Estou convencido que, enquanto não nos centrarmos na busca dos processos de intercompreensão, quero dizer, enquanto não buscarmos os processos, os meios, as técnicas que promovam o crescimento das crianças e adolescentes com vista à sua autonomia, com vista ao seu ser adulto, enquanto não nos centrarmos no campo em que tudo se faz e se constrói (i.e, a linguagem) estaremos certamente a fazer trabalhos muito meritórios mas continuaremos na margem da corrente. A TV e a Internet continuarão a mostrar-nos que estamos fora de jogo. Pior: continuarão a mostrar-nos que estamos fora do jogo. Será inexorável e irreversível? Se o fosse mais valia eleger os morangos com açúcar como o modelo do ensinar e do aprender. Não, não é. Nem inexorável, nem irreversível. É difícil, exige muita disponibilidade para mudar, muita disponibilidade para nos vermos como essencialmente falantes, para nos aceitarmos como seres que se fazem no mundo que é exclusivamente nosso, humano, o mundo da linguagem, para construirmos o saber não na transmissão ou construção de conteúdos mas de conceitos, signos, linguagens. Estou convencido que é esse o desafio que se nos impõe cada vez com mais premência. E, como em todos os desafios, ou o vencemos ou somos vencidos. Aqui não há empates, não há jogos de soma não nula. Pouco importam as razões da derrota. Importante é enfrentá-lo e vencê-lo. Como? Não sendo, embora, este o momento ou o espaço para o analisar e reflectir sobre alguns aspectos que me parecem essenciais, talvez valha a pena começarmos por pensar em alguma coisa que façamos sem que nela esteja uma palavra, um conceito, uma frase, um texto. Se o encontrarmos então a linguagem não será assim tão importante. Mas se nada encontrarmos que não passe pela linguagem, então valerá a pena nela centrarmos o ensinar e o aprender. Por isso, LaBorderie escreve que “o problema real, fundamental e primeiro da educação” é este: “se as palavras, as imagens, os textos […] têm um sentido para aquele que sabe ainda o não têm para aquele que aprende”. Por isso, Deleuze afirma que “o que limita o verdadeiro não é o falso mas o insignificante”.
Tornemos, pois, significante o que ensinamos e aprendemos, mesmo que saibamos que mais cedo ou mais tarde (certamente mais cedo do que tarde) deixará de ser verdadeiro.
Heidegger dizia que o homem é “aquele que fala” e que “a esfera inteira da presença está presente no dizer”; Gadamer que “não há nada que não seja acessível ao ouvir”; Wittgenstein que “os limites da minha linguagem são os limites do meu mundo”; Torga que “somos a voz que temos”; Pessoa que “a minha pátria é a minha língua”. Filósofos, linguistas, hermeneutas, neurobiólogos, pensadores de múltiplas áreas acentuam este carácter essencial do nosso modo humano de ser: tudo o que somos, pensamos, dizemos e fazemos é na e pela linguagem que se constrói. Tudo. Também o aprender e o ensinar. Obviamente, todos o sabemos. E porque o sabemos nos esforçamos em procurar compreender a polissemia do que dizemos, aprendemos e ensinamos. Ou, como Ricoeur prefere, procuramos compreender a plurivocidade dos textos que dizemos, lemos, aprendemos e ensinamos. É que a plurivocidade comporta também a equivocidade, isto é, a possibilidade de nos equivocarmos, a possibilidade de dizermos alhos e ser entendido bugalhos; a possibilidade de estarmos a identificar conteúdos quando estamos a usar conceitos, signos, uma determinada linguagem que talvez seja diferente da que os alunos dominam, conhecem, usam; a possibilidade, enfim, de nos equivocarmos quanto às razões do sucesso ou do insucesso.
É que, se não estiver muito enganado, enquanto não centrarmos a relação pedagógica e educativa na comunicação e na linguagem estaremos sempre na periferia das razões do sucesso ou do insucesso, das razões do êxito ou do fracasso. Se não estiver muito equivocado, só quando reconhecermos que o mundo, isto é, a linguagem, das crianças e adolescentes com quem promovemos o ensinar e o aprender, possa não ser o nosso continuaremos na margem da corrente que leva ao sucesso ou ao insucesso. E, seguramente, esse não é o nosso mundo. O nosso é o mundo dos adultos, o mundo da razão, o mundo da dedução, o mundo feito sobre conhecimentos que fomos construindo ao longo do nosso processo de aprender. É o mundo da linguagem verbal e escrita. O mundo da criança e do adolescente é um mundo em construção a partir do que nós lhe damos e do que outros lhe dão. É a partir desses sinais, desses dados, que são conceitos, que são signos, linguagens, que ele se faz. Se estiver correcta esta convicção (e tenho fortes suspeitas de que esteja correcta), então, quando reconhecermos que a linguagem dominante na criança e no adolescente não é a verbal e muito menos a escrita mas a audiovisual, talvez tenhamos chegado ao patamar, ao portaló, como diz Torga, da verdadeiro desafio do ensinar e do aprender cujo é promover a intercompreensão na relação dinâmica e dialógica entre o eu falo, tu ouves, nós dizemos. É este NÓS que determinará o sucesso ou o insucesso, o êxito ou o fracasso da nossa tarefa pedagógica e educativa. Estou convencido que, enquanto não nos centrarmos na busca dos processos de intercompreensão, quero dizer, enquanto não buscarmos os processos, os meios, as técnicas que promovam o crescimento das crianças e adolescentes com vista à sua autonomia, com vista ao seu ser adulto, enquanto não nos centrarmos no campo em que tudo se faz e se constrói (i.e, a linguagem) estaremos certamente a fazer trabalhos muito meritórios mas continuaremos na margem da corrente. A TV e a Internet continuarão a mostrar-nos que estamos fora de jogo. Pior: continuarão a mostrar-nos que estamos fora do jogo. Será inexorável e irreversível? Se o fosse mais valia eleger os morangos com açúcar como o modelo do ensinar e do aprender. Não, não é. Nem inexorável, nem irreversível. É difícil, exige muita disponibilidade para mudar, muita disponibilidade para nos vermos como essencialmente falantes, para nos aceitarmos como seres que se fazem no mundo que é exclusivamente nosso, humano, o mundo da linguagem, para construirmos o saber não na transmissão ou construção de conteúdos mas de conceitos, signos, linguagens. Estou convencido que é esse o desafio que se nos impõe cada vez com mais premência. E, como em todos os desafios, ou o vencemos ou somos vencidos. Aqui não há empates, não há jogos de soma não nula. Pouco importam as razões da derrota. Importante é enfrentá-lo e vencê-lo. Como? Não sendo, embora, este o momento ou o espaço para o analisar e reflectir sobre alguns aspectos que me parecem essenciais, talvez valha a pena começarmos por pensar em alguma coisa que façamos sem que nela esteja uma palavra, um conceito, uma frase, um texto. Se o encontrarmos então a linguagem não será assim tão importante. Mas se nada encontrarmos que não passe pela linguagem, então valerá a pena nela centrarmos o ensinar e o aprender. Por isso, LaBorderie escreve que “o problema real, fundamental e primeiro da educação” é este: “se as palavras, as imagens, os textos […] têm um sentido para aquele que sabe ainda o não têm para aquele que aprende”. Por isso, Deleuze afirma que “o que limita o verdadeiro não é o falso mas o insignificante”.
Tornemos, pois, significante o que ensinamos e aprendemos, mesmo que saibamos que mais cedo ou mais tarde (certamente mais cedo do que tarde) deixará de ser verdadeiro.
Avaliação e sucesso II
2. “O Sucesso Educativo é o Objectivo Intrínseco da Educação”
A “intrínseca” ligação entre a educação e o sucesso é pouco discutível. Eu próprio o insinuei no post anterior. O estado, através dos órgãos tuteladores da educação e dos seus meios normativos e normalizadores, não se tem cansado de o bradar, os pedagogos e educadores, com mais ou menos reservas, seguem também esse trilho. Mas…(Abro aqui um parêntese: muitas vezes me pergunto sobre a função desencantada do MAS. Está tudo a correr muito bem e logo o MAS nos assalta com a ferocidade de um cão de guarda. Depois com mais calma dou-me conta que a voz desencantada do MAS é também a outra voz, a voz do outro, a voz dos outros saberes que se fizeram na margem dos meus saberes, a voz dos saberes que não são os meus e se me impõem com a premência plurívoca do saber. Concluo que o MAS é a porta que nos mostra quão fugazes são as certezas. Fecho o parêntesse).
Mas, dizia, teremos todos a mesma ideia do que seja o sucesso? O atleta que falha a medalha de ouro que pensará do sucesso? E o alpinista que falha o pico do Evereste mas mesmo assim subiu onde nunca tinha subido? E o nadador salvador que salvou um banhista e não conseguiu salvar o segundo? E o aluno que conseguiu, finalmente, ter todas as classificações positivas? E o aluno que teve 18 valores de média no ensino secundário e não entrou no curso que desejava? E nós, professores e educadores, o que pensamos do sucesso dos nossos alunos e educandos? O que pensamos do sucesso quando sabemos que alunos com insucesso numa escola obtêm-no noutra? O que pensamos quando nos perguntamos sobre a importância, a utilidade, o valor dos métodos e técnicas de avaliação? Quando nos perguntamos se em vez destes métodos e técnicas usarmos outros e soubermos que os resultados serão diferentes? E se soubermos que de uma forma os resultados serão positivos e de outra não? Onde está o sucesso? Onde está o insucesso?
O sucesso é sinónimo de bons resultados académicos ou de bem estar pessoal e social? O sucesso mede-se pelas classificações obtidas ou pela capacidade de responder adequadamente aos desafios com que nos confrontamos? Mede-se pelo reconhecimento social ou pelo êxito pessoal? Mede-se pelo que se mostra ou pelo que se é? Mede-se?
Então, perguntamo-nos, e a avaliação? É possível pensar o sucesso educativo sem avaliação? Em rigor, não, não é. O sucesso apenas o é porque há avaliação. Formal ou informalmente, voluntária ou inconscientemente, o sucesso é sempre o resultado de uma avaliação positiva, o insucesso é o resultado de uma avaliação negativa. Como se vê entramos num novo problema.
A avaliação é tão comum, tão habitual, tão normal que nos arriscamos a não nos darmos conta dela. Quero dizer: do mesmo modo que não nos interessa saber porque é que respiramos, salvo quando os pulmões se queixam, também a avaliação, fruto da sua normal indispensabilidade, se nos impõe sem nos darmos conta dela. Sem a pensarmos. Sem a questionarmos.
Não sendo este o momento oportuno para uma abordagem mais geral e completa, fiquemos apenas com estas considerações, que, pessoalmente, me interessam muito:
“Avaliar é pôr em relação de forma implícita ou explícita um referido […] com um referente” (Lesne). O referido é o que é constatado ou apreendido de uma forma imediata, objecto de investigação sistemática ou de medida; o referente desempenha o papel de norma, de modelo, do que deve ser, de objectivo perseguido, etc.
Impõe-se-nos, então, que o problema está na distância entre, por um lado, o referente, ou seja, entre aquilo que fixa onde queremos chegar, que fixa a meta, o objectivo, o que é desejável e, por outro, o referido, isto é, aquilo que escolhemos como o material que nos permita medir o nível de consecução dos objectivos, das metas, dos desejos. Nossos, já se vê. Impõe-se-nos não só a necessidade de reflectirmos sobre a distância entre o que pretendemos e os meios para consegui-lo, como se nos impõe o problema da definição e escolha dos referentes, dos critérios e das normas que orientarão a avaliação ou para a formação ou para a classificação e selecção. Todos sabemos que não são as mesmas. Todos sabemos que os resultados não são indiferentes a essa definição e escolha.
Ora, se, como diz LaBorderie, a escola é ”desde sempre o império dos signos” e, “muito antes de qualquer outra, ela foi em primeiro lugar uma empresa de comunicação” (idem) e se, como, entre tantos outros, Sto Agostinho afirma, “nada se pode mostrar ou demonstrar sem o uso de signos”, então é na comunicação e na linguagem que devem procurar-se os referentes, os critérios, as normas, as condições que determinam o sucesso ou insucesso de quem ensina e de quem aprende.
A “intrínseca” ligação entre a educação e o sucesso é pouco discutível. Eu próprio o insinuei no post anterior. O estado, através dos órgãos tuteladores da educação e dos seus meios normativos e normalizadores, não se tem cansado de o bradar, os pedagogos e educadores, com mais ou menos reservas, seguem também esse trilho. Mas…(Abro aqui um parêntese: muitas vezes me pergunto sobre a função desencantada do MAS. Está tudo a correr muito bem e logo o MAS nos assalta com a ferocidade de um cão de guarda. Depois com mais calma dou-me conta que a voz desencantada do MAS é também a outra voz, a voz do outro, a voz dos outros saberes que se fizeram na margem dos meus saberes, a voz dos saberes que não são os meus e se me impõem com a premência plurívoca do saber. Concluo que o MAS é a porta que nos mostra quão fugazes são as certezas. Fecho o parêntesse).
Mas, dizia, teremos todos a mesma ideia do que seja o sucesso? O atleta que falha a medalha de ouro que pensará do sucesso? E o alpinista que falha o pico do Evereste mas mesmo assim subiu onde nunca tinha subido? E o nadador salvador que salvou um banhista e não conseguiu salvar o segundo? E o aluno que conseguiu, finalmente, ter todas as classificações positivas? E o aluno que teve 18 valores de média no ensino secundário e não entrou no curso que desejava? E nós, professores e educadores, o que pensamos do sucesso dos nossos alunos e educandos? O que pensamos do sucesso quando sabemos que alunos com insucesso numa escola obtêm-no noutra? O que pensamos quando nos perguntamos sobre a importância, a utilidade, o valor dos métodos e técnicas de avaliação? Quando nos perguntamos se em vez destes métodos e técnicas usarmos outros e soubermos que os resultados serão diferentes? E se soubermos que de uma forma os resultados serão positivos e de outra não? Onde está o sucesso? Onde está o insucesso?
O sucesso é sinónimo de bons resultados académicos ou de bem estar pessoal e social? O sucesso mede-se pelas classificações obtidas ou pela capacidade de responder adequadamente aos desafios com que nos confrontamos? Mede-se pelo reconhecimento social ou pelo êxito pessoal? Mede-se pelo que se mostra ou pelo que se é? Mede-se?
Então, perguntamo-nos, e a avaliação? É possível pensar o sucesso educativo sem avaliação? Em rigor, não, não é. O sucesso apenas o é porque há avaliação. Formal ou informalmente, voluntária ou inconscientemente, o sucesso é sempre o resultado de uma avaliação positiva, o insucesso é o resultado de uma avaliação negativa. Como se vê entramos num novo problema.
A avaliação é tão comum, tão habitual, tão normal que nos arriscamos a não nos darmos conta dela. Quero dizer: do mesmo modo que não nos interessa saber porque é que respiramos, salvo quando os pulmões se queixam, também a avaliação, fruto da sua normal indispensabilidade, se nos impõe sem nos darmos conta dela. Sem a pensarmos. Sem a questionarmos.
Não sendo este o momento oportuno para uma abordagem mais geral e completa, fiquemos apenas com estas considerações, que, pessoalmente, me interessam muito:
“Avaliar é pôr em relação de forma implícita ou explícita um referido […] com um referente” (Lesne). O referido é o que é constatado ou apreendido de uma forma imediata, objecto de investigação sistemática ou de medida; o referente desempenha o papel de norma, de modelo, do que deve ser, de objectivo perseguido, etc.
Impõe-se-nos, então, que o problema está na distância entre, por um lado, o referente, ou seja, entre aquilo que fixa onde queremos chegar, que fixa a meta, o objectivo, o que é desejável e, por outro, o referido, isto é, aquilo que escolhemos como o material que nos permita medir o nível de consecução dos objectivos, das metas, dos desejos. Nossos, já se vê. Impõe-se-nos não só a necessidade de reflectirmos sobre a distância entre o que pretendemos e os meios para consegui-lo, como se nos impõe o problema da definição e escolha dos referentes, dos critérios e das normas que orientarão a avaliação ou para a formação ou para a classificação e selecção. Todos sabemos que não são as mesmas. Todos sabemos que os resultados não são indiferentes a essa definição e escolha.
Ora, se, como diz LaBorderie, a escola é ”desde sempre o império dos signos” e, “muito antes de qualquer outra, ela foi em primeiro lugar uma empresa de comunicação” (idem) e se, como, entre tantos outros, Sto Agostinho afirma, “nada se pode mostrar ou demonstrar sem o uso de signos”, então é na comunicação e na linguagem que devem procurar-se os referentes, os critérios, as normas, as condições que determinam o sucesso ou insucesso de quem ensina e de quem aprende.
Avaliação e sucesso
Mesmo com quase toda a gente a banhos não param as notícias sobre a educação. São os resultados dos exames nacionais, são os realizados à saída da escola primária (5º ano de escolaridade), no Reino Unido, que mostram que um em cada cinco crianças de 11 anos de idade não sabe ler nem escrever. Os rapazes estão em pior situação do que as raparigas. 25% dos rapazes de 11 anos não sabem ler. Nas raparigas, a taxa de iliteracia é mais baixa: 15%. São os piores resultados dos últimos 15 anos; são as "alterações ao ECD" que corresponderiam, segundo a ministra, aos anseios dos professores; são as referências às virtualidades da autonomia das escolas a partir da experiência de Nova Iorque aplicada ao Brasil.
O que proponho aqui é uma reflexão dividida em três partes como um contributo (pequeno já se vê) para o debate que pode fazer-se em torno do sucesso e da avaliação, ou, também poderíamos dizer, do sucesso da avaliação:
1. “Se formar sai caro experimente investir na ignorância”
2. “O Sucesso Educativo é o Objectivo Intrínseco da Educação”
3. “Sem comunicação não existem relações humanas nem vida propriamente dita” .
1. “Se formar sai caro experimente investir na ignorância”
Todos conhecemos o velho princípio socrático: “ninguém pratica o mal voluntariamente mas por ignorância”. À margem das leituras de carácter mais filosófico, aqui interessa-nos sobretudo reconhecer a íntima ligação entre o saber, a ignorância e o bem. É como se Sócrates nos marcasse o âmbito do nosso modo humano de aprender: todo o aprender se orienta para a realização do homem como ser virtuoso, i.e, como praticante da virtude. E como se pratica a virtude? Através do saber.
É aqui que entra a formação.
É aqui que nos encontramos perante o maior desafio que se nos põe. Que nos devemos pôr: somos o que somos na justa medida em que permanentemente nos vamos fazendo. Somos o que somos porque nisso nos fizemos e nos fazemos. Desta ou daquela forma, com mais livros ou mais telenovelas, com mais viagens ou mais ostracismo, com mais convívio ou mais isolamento, com mais conversa ou mais televisão, com mais escola ou mais trabalho infantil, com mais auto estima ou mais auto comiseração, com mais solidariedade ou mais fundamentalismo, com mais estudo ou mais pouco ou nada fazer, com mais trabalho ou mais diversão, com mais formação ou mais ignorância.
Todos o sabemos: o mundo já não é o que era. O mundo dos nossos filhos, dos nossos alunos, já não é o mundo dos nossos 17 anos, já não é o mundo dos nossos pais. Muito menos o dos nossos avós. Todos o sabemos. O que mudou? Fundamentalmente o sentido do tempo. Fundamentalmente a usura do tempo é agora mais rápida, mais feroz. A ferocidade da usura do tempo mede-se pela velocidade com que o tempo passa. Com que a mudança se exprime. Tudo muda. Tudo sempre mudou. Nunca a mudança foi tão veloz como hoje.
É também aqui que entra a formação.
É aqui que se nos impõe a necessidade de combater o tempo na sua senda usurária com a única arma ao nosso alcance: a actualização permanente, isto é, a capacidade de, em qualquer momento e circunstância, sermos capazes de responder de forma eficaz e eficiente aos desafios que se nos colocarem. Só assim nos salvaremos da ignorância, só assim teremos capacidade de intervenção. Assim nos formaremos. Assim nos educaremos. Assim buscaremos o sucesso.
O que proponho aqui é uma reflexão dividida em três partes como um contributo (pequeno já se vê) para o debate que pode fazer-se em torno do sucesso e da avaliação, ou, também poderíamos dizer, do sucesso da avaliação:
1. “Se formar sai caro experimente investir na ignorância”
2. “O Sucesso Educativo é o Objectivo Intrínseco da Educação”
3. “Sem comunicação não existem relações humanas nem vida propriamente dita” .
1. “Se formar sai caro experimente investir na ignorância”
Todos conhecemos o velho princípio socrático: “ninguém pratica o mal voluntariamente mas por ignorância”. À margem das leituras de carácter mais filosófico, aqui interessa-nos sobretudo reconhecer a íntima ligação entre o saber, a ignorância e o bem. É como se Sócrates nos marcasse o âmbito do nosso modo humano de aprender: todo o aprender se orienta para a realização do homem como ser virtuoso, i.e, como praticante da virtude. E como se pratica a virtude? Através do saber.
É aqui que entra a formação.
É aqui que nos encontramos perante o maior desafio que se nos põe. Que nos devemos pôr: somos o que somos na justa medida em que permanentemente nos vamos fazendo. Somos o que somos porque nisso nos fizemos e nos fazemos. Desta ou daquela forma, com mais livros ou mais telenovelas, com mais viagens ou mais ostracismo, com mais convívio ou mais isolamento, com mais conversa ou mais televisão, com mais escola ou mais trabalho infantil, com mais auto estima ou mais auto comiseração, com mais solidariedade ou mais fundamentalismo, com mais estudo ou mais pouco ou nada fazer, com mais trabalho ou mais diversão, com mais formação ou mais ignorância.
Todos o sabemos: o mundo já não é o que era. O mundo dos nossos filhos, dos nossos alunos, já não é o mundo dos nossos 17 anos, já não é o mundo dos nossos pais. Muito menos o dos nossos avós. Todos o sabemos. O que mudou? Fundamentalmente o sentido do tempo. Fundamentalmente a usura do tempo é agora mais rápida, mais feroz. A ferocidade da usura do tempo mede-se pela velocidade com que o tempo passa. Com que a mudança se exprime. Tudo muda. Tudo sempre mudou. Nunca a mudança foi tão veloz como hoje.
É também aqui que entra a formação.
É aqui que se nos impõe a necessidade de combater o tempo na sua senda usurária com a única arma ao nosso alcance: a actualização permanente, isto é, a capacidade de, em qualquer momento e circunstância, sermos capazes de responder de forma eficaz e eficiente aos desafios que se nos colocarem. Só assim nos salvaremos da ignorância, só assim teremos capacidade de intervenção. Assim nos formaremos. Assim nos educaremos. Assim buscaremos o sucesso.
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