Espelho
Olho-me no teu olhar e
não me reconheço.
O tempo passou por mim
deixando marcas
no rosto e no olhar.
A vida já não é o tempo
que há-de vir.
A vida bebo-a em cada instante
do tempo em que me vejo
nos passos que dou presos à sombra
como um cão de guarda fiel
ao dono que o alimenta
e estima.
O tempo a ti, pelo contrário,
adoçou-te os gestos e o olhar.
São agora borboletas construindo arco-íris
em campos de hortências e alfazema.
Olho-me no teu olhar e
não me reconheço
nos caminhos que habito
nos sonhos que invento.
E fico só.
sábado, 31 de julho de 2010
1970 - 40 anos
Há 40 anos foi Traz outro amigo também e o Canto moço nele.
Para sonhar com a memória.
Para sonhar com a memória.
quinta-feira, 29 de julho de 2010
Daniel Faria
Daniel Faria (10 de Abril de 1971-9 de Junho de 1999) é um poeta, um enorme poeta. De uma melancolia triste herdeira do Só, as palavras afundam-se na nossa condição de homens como sementes do pão com que saciamos a fome de viver. São assim os grandes poetas. Batem-nos por dentro no estômago, na cabeça, no coração, no corpo inteiro. E batem forte até estremecermos de fragilidade, da fragilidade que nos magoa ante a beleza tamanha da flor de cerejeira. É assim Daniel Faria na serôdia maturidade dos seus 28 anos. É assim nas palavras prenhes de vida e de morte, especialmente de morte, com que veste a sua humana metafísica de dúvidas. Era assim na sua figura frágil de eremita carregando o peso todo da sua condição inquieta.
De um livro lindíssimo - Legenda para uma casa habitada -, que tem a Igreja de Sta Maria, projecto de Álvaro Siza Vieira em Marco de Canaveses, como pano de fundo e publica os poemas com que Daniel Faria venceu o concurso A Casa de Deus (1990), retiro as palavras de Sophia, que lhe servem de prefácio (juntamente com as de Mário Cláudio e de Nuno Higino, co-autor do projecto (ele não gosta de o ser), enquanto pároco da paróquia onde foi construída):
“Não são versos apenas misteriosos mas versos que põem o mistério a ressoar em redor de nós, poemas que nos inquietam um pouco, ou como diria Sócrates “que não nos deixam dormir”
Para que visses
Tão sinuosos como o interior dos búzios
E o dispersar assustado dos cardumes
Os olhos onde já não estão
Nem eles próprios nem outros
A florir
Versos que convocaam a vida entrelaçada das criaturas da natureza, às vezes tão leves que mal os compreendemos outras vezes tão reais que ouvimos o zumbido das abelhas e a sua cólera – ou o verso sobre a formiga que carrega a ordem e armazena a fadiga – ou o verso da flor tão lírico que brilha de evidência
Se fosse pássaro baterias as asas para destruir a armadilha
Se fosses insecto deixarias círculos apenas ao redor da luz
Se fosses abelha farias zumbir a revolta
Mas és voo pela sombra
Se fosses formiga carregarias a ordem, armazenarias a fadiga
Se fosses flor polinizarias a terra
Serias coroa incorruptível
Se fosses flor através das estações
Agora está morto e lembro claramente o corte de dor que me anunciou a sua morte. Era um poeta muito mais novo do que eu por isso muitas vezes fala uma linguagem desconhecida, mas a densidade dos seus poemas como uma aparição súbita mostra aqueles fragmentos que a nossa alma relembrará
Ainda que adormeçam os pastores
Não se há-de tresmalhar a canção
Do forasteiro
Sei bem que não mereço um dia entrar no céu
Mas nem por isso escrevo a minha casa sobre a terra”
Sophia de Mello Breyner Andresen
Acrescento este:
Eu peneiro o espírito e crivo o ritmo
Do sangue no amor, o movimento para fora
O desabrigo completo. Peneiro os múltiplos
Sentidos da palavra que sopra a sua voz
Nos pulsos. Crivo a pulsação do canto
E encontro
O silêncio inigualável de quem escuta
Eis porque as minhas entranhas vibram de modo igual
Ao da cítara
Eu peneiro as entranhas e encontro a dor
De quem toca a cítara. A frágil raiz
De quem criva horas e horas a vida e encontra
A corda mais azul, a veia inesgotável
De quem ama
Encontro o silêncio nas entranhas de quem canta
Eis porque o amor vibra no espírito de quem criva
O músico incompleto peneira a ideia das formas
Eu sopro a água viva. Crivo
O sofrimento demorado do canto
Encontro o mistério
Da cítara
Daniel Faria
De um livro lindíssimo - Legenda para uma casa habitada -, que tem a Igreja de Sta Maria, projecto de Álvaro Siza Vieira em Marco de Canaveses, como pano de fundo e publica os poemas com que Daniel Faria venceu o concurso A Casa de Deus (1990), retiro as palavras de Sophia, que lhe servem de prefácio (juntamente com as de Mário Cláudio e de Nuno Higino, co-autor do projecto (ele não gosta de o ser), enquanto pároco da paróquia onde foi construída):
“Não são versos apenas misteriosos mas versos que põem o mistério a ressoar em redor de nós, poemas que nos inquietam um pouco, ou como diria Sócrates “que não nos deixam dormir”
Para que visses
Tão sinuosos como o interior dos búzios
E o dispersar assustado dos cardumes
Os olhos onde já não estão
Nem eles próprios nem outros
A florir
Versos que convocaam a vida entrelaçada das criaturas da natureza, às vezes tão leves que mal os compreendemos outras vezes tão reais que ouvimos o zumbido das abelhas e a sua cólera – ou o verso sobre a formiga que carrega a ordem e armazena a fadiga – ou o verso da flor tão lírico que brilha de evidência
Se fosse pássaro baterias as asas para destruir a armadilha
Se fosses insecto deixarias círculos apenas ao redor da luz
Se fosses abelha farias zumbir a revolta
Mas és voo pela sombra
Se fosses formiga carregarias a ordem, armazenarias a fadiga
Se fosses flor polinizarias a terra
Serias coroa incorruptível
Se fosses flor através das estações
Agora está morto e lembro claramente o corte de dor que me anunciou a sua morte. Era um poeta muito mais novo do que eu por isso muitas vezes fala uma linguagem desconhecida, mas a densidade dos seus poemas como uma aparição súbita mostra aqueles fragmentos que a nossa alma relembrará
Ainda que adormeçam os pastores
Não se há-de tresmalhar a canção
Do forasteiro
Sei bem que não mereço um dia entrar no céu
Mas nem por isso escrevo a minha casa sobre a terra”
Sophia de Mello Breyner Andresen
Acrescento este:
Eu peneiro o espírito e crivo o ritmo
Do sangue no amor, o movimento para fora
O desabrigo completo. Peneiro os múltiplos
Sentidos da palavra que sopra a sua voz
Nos pulsos. Crivo a pulsação do canto
E encontro
O silêncio inigualável de quem escuta
Eis porque as minhas entranhas vibram de modo igual
Ao da cítara
Eu peneiro as entranhas e encontro a dor
De quem toca a cítara. A frágil raiz
De quem criva horas e horas a vida e encontra
A corda mais azul, a veia inesgotável
De quem ama
Encontro o silêncio nas entranhas de quem canta
Eis porque o amor vibra no espírito de quem criva
O músico incompleto peneira a ideia das formas
Eu sopro a água viva. Crivo
O sofrimento demorado do canto
Encontro o mistério
Da cítara
Daniel Faria
quarta-feira, 28 de julho de 2010
segunda-feira, 26 de julho de 2010
Caravaggio
Homenagem ao mestre do "tenebrismo"
no mês do 4º centenário da sua morte (18/ 07/1610).
(29/09/1571-Caravaggio - 18/ 07/1610-Lombardia , Porto Ercole)
 |
Michelangelo Merisi nasceu na pequena aldeia lombarda de Caravaggio, cujo nome depois adotou. Aos 12 anos, seu pai, mestre de obras, o inscreveu no ateliê de Simone Peterzano, um modesto pintor que se intitulava "discípulo de Ticiano".
Por volta dos 15 anos, Caravaggio foge para Roma, onde passa de um ateliê a outro e troca inúmeras vezes de protetor. Suas primeiras obras conhecidas mostram independência em relação à representação católica tradicional e causaram escândalo, gerando conflito com os cânones artísticos da época e dividindo o público entre admiradores e inimigos.
Considerado tanto fascinante quanto turbulento, o artista estava sempre envolvido em duelos e discussões. "Não sou um pintor valentão, como me chamam, mas sim um pintor valente, isto é, que sabe pintar bem e imitar bem as coisas naturais", disse Caravaggio perante o tribunal que julgava sua primeira acusação de perturbar a ordem pública.
Após um período inicial de miséria, quando chegou a vender pinturas nas ruas, ele passa a trabalhar para o cardeal Del Monte, patrono da escola de pintores de Roma, a "Academia de São Lucas". Com um aposento no "palazzo" do cardeal e uma pensão regular, Caravaggio realiza uma série de importantes quadros de temática religiosa.
Uma das características mais importantes de suas pinturas é retratar o aspecto mundano dos eventos bíblicos usando o povo comum das ruas de Roma: vendedores, músicos ambulantes, ciganos, prostitutas. Outra característica marcante são os efeitos de iluminação criados pelo jogo de luzes e sombras, que causam um impacto realista em seus quadros.
Ele geralmente usava um fundo escuro e agrupava a cena em primeiro plano com focos de luz sobre os detalhes, ressaltando principalmente os rostos. Estes efeitos receberam o nome de tenebrismo.
Caravaggio frequentou tanto ambientes cultos e refinados como as tavernas romanas. Usava roupas extravagantes e chapéus de feltro com abas largas. Exibia uma espada na cintura e carregava um cachorro no colo.
Com a vida boémia e afundado em dívidas, começa a decadência. Recusa a oferta do príncipe Doria Pamphili para decorar uma parte de seu palácio (hoje sede da embaixada brasileira na Itália) e insiste em pintar "quadros verdadeiros", certo de encontrar compradores.
Sua situação piora em 1606, quando ele mata o nobre Tommasoni, durante um jogo de pallacorda, antepassado do ténis. Ferido, foge para Nápoles e enquanto seu perdão era pleiteado em Roma, se dirige à ilha de Malta, onde recebe a Cruz de Malta.
Pouco depois tem problemas com um nobre maltês e é preso. Ajudado por amigos, foge para a Sicília. Muda de cidade seguidamente: de Siracusa a Messina, daí a Palermo, depois retorna a Nápoles, no outono de 1609.
Os sicários do cavaleiro maltês ultrajado descobrem, porém, seu esconderijo e, perto de uma taverna, ferem-no a espada. Recolhido e medicado, convalescia quando a notícia de que o papa estava prestes a conceder-lhe perdão e permitir-lhe o regresso a Roma animou-o a deixar Nápoles por via marítima.
Todavia, não totalmente recuperado, vertendo sangue e minado pela malária, Caravaggio morre numa praia deserta próxima de Roma, aos 39 anos.
sábado, 24 de julho de 2010
Opacidade e transparência - Conclusão
Conclusão
“Ensinar com seriedade é lidar no que existe de mais vital num ser humano. É procurar acesso ao âmago da integridade de uma criança ou de um adulto. Um Mestre invade e pode devastar de modo a purificar e a reconstruir. O mau ensino, a rotina pedagógica, esse tipo de instrução que, conscientemente ou não, é cínico nos seus objectivos puramente utilitários, é ruinosa. Arranca a esperança pela raiz. O mau ensino é, quase literalmente, criminoso e, metaforicamente, um pecado” (G, Steiner, 2005: 25).
Ora, se, como defendemos, é na linguagem que o processo de ensinar e de aprender se desenvolve e se ela não é unívoca nem transparente a “boa” ou “má” educação promovida na relação pedagógica está necessariamente dependente do modo como o professor dinamizar a construção do sentido no confronto dialógico com o aluno, como dinamizar a emanação do sentido no confronto dos mundos que as diferentes linguagens (audio-visual/adolescente e verbal/adulto) pensam, dizem e fazem.
É, de resto, neste esforço sisífico de permanentemente querer mostrar o sentido que teimosamente se esconde na opacidade da linguagem que a educação e a relação pedagógica se justificam. Com efeito, se a transparência da linguagem formal nos mostrasse na sua abstracção e univocidade a plenitude do real tornar-se-ia excedentária e inútil outra abordagem. Do mesmo modo, seriam excedentários e inúteis os processos de aprender e de ensinar os modelos de inteligibilidade do real que a escola persegue. Sem nada para esconder, sem nada para mostrar, a realidade esgotar-se-ia num saber absoluto e eterno. Portanto, num saber que, tendo perdido o seu carácter histórico, se esvaziaria da sua humanidade precária, livre e solidária.
Se assim não fosse como entender nos zeros e uns da linguagem informática e na univocidade dos signos matemáticos esta história que Perelman nos apresenta como verdadeira? "Os pais, conta Chaïm Perelman, foram à estação esperar o regresso do seu jovem filho após uma longa ausência no estrangeiro. Quando o filho apareceu na porta da carruagem, o pai não pôde conter lágrimas de emoção. Vendo isso a mãe exclamou: «vejo agora que não só uma mãe é uma mãe, como também um pai é um pai»".
Como entender também o não-dito que persistentemente se esconde no dizer do filósofo, do pintor, do músico ou do poeta? Como entender fora da linguagem natural que nos move e nos aproxima solidariamente num jogo de cumplicidades, o dizer encantado do poema de Herberto Helder com que gostaria de encerrar a minha comunicação?
No sorriso louco das mães batem as leves
gotas de chuva. Nas amadas
caras loucas batem e batem
os dedos amarelos das candeias.
Que balouçam. Que são puras.
Gotas e candeias puras. E as mães
aproximam-se soprando os dedos frios.
Seu corpo move-se
por meio dos ossos filiais, pelos tendões
e órgãos mergulhados,
e as calmas mães intrínsecas sentam-se
nas cabeças filiais.
Sentam-se, e estão ali num silêncio demorado e apressado,
vendo tudo,
e queimando as imagens, alimentando as imagens,
enquanto o amor é cada vez mais forte.
E bate-lhes nas caras, o amor leve.
O amor feroz.
E as mães são cada vez mais belas.
Pensam os filhos que elas levitam.
Flores violentas batem nas suas pálpebras.
Elas respiram ao alto e em baixo. São
silenciosas.
E a sua cara está no meio das gotas particulares
da chuva,
em volta das candeias. No contínuo
escorrer dos filhos.
As mães são as mais altas coisas
que os filhos criam, porque se colocam
na combustão dos filhos, porque
os filhos estão como invasores dentes-de-leão
no terreno das mães.
E as mães são poços de petróleo nas palavras dos filhos,
e atiram-se, através deles, como jactos
para fora da terra.
E os filhos mergulham em escafandros no interior
de muitas águas,
e trazem as mães como polvos embrulhados nas mãos
e na agudeza de toda a sua vida.
E o filho senta-se com a sua mãe à cabeceira da mesa,
e através dele a mãe mexe aqui e ali,
nas chávenas e nos garfos.
E através da mãe o filho pensa
que nenhuma morte é possível e as águas
estão ligadas entre si
por meio da mão dele que toca a cara louca
da mãe que toca a mão pressentida do filho.
E por dentro do amor, até somente ser possível
amar tudo,
e ser possível tudo ser reencontrado por dentro do amor.
Bibliografia Referenciada
ARENDT, Hannah 2000 “Crise na Educação” in AAVV Quatro Textos Excêntricos, Lisboa, Relógio d’ Água
BOUGNOUX, Daniel 1993 Sciences de l'Information et de la Communication, Paris, Larousse
GADAMER, Hans-Georg 1976 Vérité et Méthode, Paris, Seuil
HELDER, Herberto "Fonte II" in Poesia Toda, Lisboa, Assírio e Alvim
HABERMAS, Jürgen 1993 "A Ideia da Universidade - Processos de Aprendizagem", Colóquio Educação e Sociedade, 3-Junho 1993, Lisboa, Fundação Calouste Gulbenkian, pp. 35-66
HEIDEGGER, Martin 1962 Introducción a la Metafísica, Buenos Aires, ED. Nova
HEIDEGGER, Martin 1959 Chemins qui ne Mènent Nulle Part, Paris, Gallimard
HEIDEGGER, Martin 1973 Carta sobre o Humanismo, Porto, Guimarães Ed.
La BORDERIE, René s/d "Poderá falar-se de Comunicação Educativa?", Colóquio Educação e Sociedade, nº 5 Março de 1994, Lisboa, Fundação Calouste Gulbenkian, pp. 30-86
LAZAR, Judith 1994 Escola Comunicação Televisão, Porto, Rés
JACQUES, Francis 1982 Différence et Subjectivitée, Paris, Aubier
POPPER, K. KONDRY, J 1999 Televisão: um perigo para a democracia, Lisbo, Gradiva
RICOEUR, Paul 1987 Teoria da Interpretação, Lisboa, Ed. 70
STEINER, George1993 Presenças Reais, Lisboa, Presença
STEINER, George 2002 Gramáticas da Criação, Lisboa, Relógio d’Água
STEINER, George 2005 As Lições dos Mestres, Lisboa, Gradiva
STEINER, G., LADJALI, C 2004 Elogio da Transmissão, Lisboa, D. Quixote
WITTGENSTEIN, Ludwig 1995 Tratado Lógico Filosófico* Investigações Filosóficas, Lisboa, Fundação CalousteGulbenkian
“Ensinar com seriedade é lidar no que existe de mais vital num ser humano. É procurar acesso ao âmago da integridade de uma criança ou de um adulto. Um Mestre invade e pode devastar de modo a purificar e a reconstruir. O mau ensino, a rotina pedagógica, esse tipo de instrução que, conscientemente ou não, é cínico nos seus objectivos puramente utilitários, é ruinosa. Arranca a esperança pela raiz. O mau ensino é, quase literalmente, criminoso e, metaforicamente, um pecado” (G, Steiner, 2005: 25).
Ora, se, como defendemos, é na linguagem que o processo de ensinar e de aprender se desenvolve e se ela não é unívoca nem transparente a “boa” ou “má” educação promovida na relação pedagógica está necessariamente dependente do modo como o professor dinamizar a construção do sentido no confronto dialógico com o aluno, como dinamizar a emanação do sentido no confronto dos mundos que as diferentes linguagens (audio-visual/adolescente e verbal/adulto) pensam, dizem e fazem.
É, de resto, neste esforço sisífico de permanentemente querer mostrar o sentido que teimosamente se esconde na opacidade da linguagem que a educação e a relação pedagógica se justificam. Com efeito, se a transparência da linguagem formal nos mostrasse na sua abstracção e univocidade a plenitude do real tornar-se-ia excedentária e inútil outra abordagem. Do mesmo modo, seriam excedentários e inúteis os processos de aprender e de ensinar os modelos de inteligibilidade do real que a escola persegue. Sem nada para esconder, sem nada para mostrar, a realidade esgotar-se-ia num saber absoluto e eterno. Portanto, num saber que, tendo perdido o seu carácter histórico, se esvaziaria da sua humanidade precária, livre e solidária.
Se assim não fosse como entender nos zeros e uns da linguagem informática e na univocidade dos signos matemáticos esta história que Perelman nos apresenta como verdadeira? "Os pais, conta Chaïm Perelman, foram à estação esperar o regresso do seu jovem filho após uma longa ausência no estrangeiro. Quando o filho apareceu na porta da carruagem, o pai não pôde conter lágrimas de emoção. Vendo isso a mãe exclamou: «vejo agora que não só uma mãe é uma mãe, como também um pai é um pai»".
Como entender também o não-dito que persistentemente se esconde no dizer do filósofo, do pintor, do músico ou do poeta? Como entender fora da linguagem natural que nos move e nos aproxima solidariamente num jogo de cumplicidades, o dizer encantado do poema de Herberto Helder com que gostaria de encerrar a minha comunicação?
No sorriso louco das mães batem as leves
gotas de chuva. Nas amadas
caras loucas batem e batem
os dedos amarelos das candeias.
Que balouçam. Que são puras.
Gotas e candeias puras. E as mães
aproximam-se soprando os dedos frios.
Seu corpo move-se
por meio dos ossos filiais, pelos tendões
e órgãos mergulhados,
e as calmas mães intrínsecas sentam-se
nas cabeças filiais.
Sentam-se, e estão ali num silêncio demorado e apressado,
vendo tudo,
e queimando as imagens, alimentando as imagens,
enquanto o amor é cada vez mais forte.
E bate-lhes nas caras, o amor leve.
O amor feroz.
E as mães são cada vez mais belas.
Pensam os filhos que elas levitam.
Flores violentas batem nas suas pálpebras.
Elas respiram ao alto e em baixo. São
silenciosas.
E a sua cara está no meio das gotas particulares
da chuva,
em volta das candeias. No contínuo
escorrer dos filhos.
As mães são as mais altas coisas
que os filhos criam, porque se colocam
na combustão dos filhos, porque
os filhos estão como invasores dentes-de-leão
no terreno das mães.
E as mães são poços de petróleo nas palavras dos filhos,
e atiram-se, através deles, como jactos
para fora da terra.
E os filhos mergulham em escafandros no interior
de muitas águas,
e trazem as mães como polvos embrulhados nas mãos
e na agudeza de toda a sua vida.
E o filho senta-se com a sua mãe à cabeceira da mesa,
e através dele a mãe mexe aqui e ali,
nas chávenas e nos garfos.
E através da mãe o filho pensa
que nenhuma morte é possível e as águas
estão ligadas entre si
por meio da mão dele que toca a cara louca
da mãe que toca a mão pressentida do filho.
E por dentro do amor, até somente ser possível
amar tudo,
e ser possível tudo ser reencontrado por dentro do amor.
Bibliografia Referenciada
ARENDT, Hannah 2000 “Crise na Educação” in AAVV Quatro Textos Excêntricos, Lisboa, Relógio d’ Água
BOUGNOUX, Daniel 1993 Sciences de l'Information et de la Communication, Paris, Larousse
GADAMER, Hans-Georg 1976 Vérité et Méthode, Paris, Seuil
HELDER, Herberto "Fonte II" in Poesia Toda, Lisboa, Assírio e Alvim
HABERMAS, Jürgen 1993 "A Ideia da Universidade - Processos de Aprendizagem", Colóquio Educação e Sociedade, 3-Junho 1993, Lisboa, Fundação Calouste Gulbenkian, pp. 35-66
HEIDEGGER, Martin 1962 Introducción a la Metafísica, Buenos Aires, ED. Nova
HEIDEGGER, Martin 1959 Chemins qui ne Mènent Nulle Part, Paris, Gallimard
HEIDEGGER, Martin 1973 Carta sobre o Humanismo, Porto, Guimarães Ed.
La BORDERIE, René s/d "Poderá falar-se de Comunicação Educativa?", Colóquio Educação e Sociedade, nº 5 Março de 1994, Lisboa, Fundação Calouste Gulbenkian, pp. 30-86
LAZAR, Judith 1994 Escola Comunicação Televisão, Porto, Rés
JACQUES, Francis 1982 Différence et Subjectivitée, Paris, Aubier
POPPER, K. KONDRY, J 1999 Televisão: um perigo para a democracia, Lisbo, Gradiva
RICOEUR, Paul 1987 Teoria da Interpretação, Lisboa, Ed. 70
STEINER, George1993 Presenças Reais, Lisboa, Presença
STEINER, George 2002 Gramáticas da Criação, Lisboa, Relógio d’Água
STEINER, George 2005 As Lições dos Mestres, Lisboa, Gradiva
STEINER, G., LADJALI, C 2004 Elogio da Transmissão, Lisboa, D. Quixote
WITTGENSTEIN, Ludwig 1995 Tratado Lógico Filosófico* Investigações Filosóficas, Lisboa, Fundação CalousteGulbenkian
Ai se eles a vestem!...
Ser invisível. Espreitar, vigiar, controlar qual olho panótico que tudo vê e tudo sabe sem se denunciar, sem estar. Está mas não está. Vê mas não é visto.
Do uso histórico das descobertas e invenções que o génio humano foi fazendo levam-me a suspeitar do pior para a invisibildade que a notícia que se segue inspira. Já imaginaram um exército totalmente equipado com o arsenal bélico mais moderno e mortífero que as mentes militares produzirem mas invisível a combater outro exército igualmente equipado também invisível?!...
É melhor nem pensar nisso.
Deixemos os sonhos colorirem os fantasmas.
"Cientistas criam capa que torna objectos invisíveis
Investigadores da Universidade Tecnológica do Michigan, nos Estados Unidos, desenvolveram uma capa não metálica que usa ressonadores feitos de vidro calcogeneto, um tipo de material que não conduz electricidade. A capa torna os objectos invisíveis.
Em simulações feitas através do computador, a capa fez objectos atingidos por ondas infravermelhas deixarem de ser vistos a olho nu.
A capa foi criada com metamaterial, substâncias criadas artificialmente e que têm características peculiares que não são encontradas na natureza, composto por "pequenos ressonadores de vidro" distribuídos numa forma concêntrica como um cilindro.
Segundo a equipa que realizou o projecto, o dispositivo produz a ressonância magnética necessária para moldar as ondas de luz à volta do objecto, tornando-o invisível.
A tecnologia pode permitir, no futuro, a criação de equipamentos invisíveis para polícias e grupos especiais de segurança, refere o Portal Terra".
Daqui
Do uso histórico das descobertas e invenções que o génio humano foi fazendo levam-me a suspeitar do pior para a invisibildade que a notícia que se segue inspira. Já imaginaram um exército totalmente equipado com o arsenal bélico mais moderno e mortífero que as mentes militares produzirem mas invisível a combater outro exército igualmente equipado também invisível?!...
É melhor nem pensar nisso.
Deixemos os sonhos colorirem os fantasmas.
"Cientistas criam capa que torna objectos invisíveis
Investigadores da Universidade Tecnológica do Michigan, nos Estados Unidos, desenvolveram uma capa não metálica que usa ressonadores feitos de vidro calcogeneto, um tipo de material que não conduz electricidade. A capa torna os objectos invisíveis.
Em simulações feitas através do computador, a capa fez objectos atingidos por ondas infravermelhas deixarem de ser vistos a olho nu.
A capa foi criada com metamaterial, substâncias criadas artificialmente e que têm características peculiares que não são encontradas na natureza, composto por "pequenos ressonadores de vidro" distribuídos numa forma concêntrica como um cilindro.
Segundo a equipa que realizou o projecto, o dispositivo produz a ressonância magnética necessária para moldar as ondas de luz à volta do objecto, tornando-o invisível.
A tecnologia pode permitir, no futuro, a criação de equipamentos invisíveis para polícias e grupos especiais de segurança, refere o Portal Terra".
Daqui
sexta-feira, 23 de julho de 2010
Talvez Poema
Nem tudo nos cabe na memória.
Há, contudo, vivências que nunca nos largam
que nos habitam os gestos
nos seguem os passos
nos marcam os dias
e em nós vivem
com a mesma frescura
a mesma luz
a mesma ternura
da primeira vez.
Com elas alimentamos os sonhos
com que inventamos os arco-íris
que nos iluminam o olhar
e regressam sempre
plenas e puras
como se o tempo parasse
e se recusasse perturbar
a beleza encantada
dos olhinhos de espanto
que espreitam o mundo
entre as mãos atentas
dos pais acabados de nascer
para que o perfeito momento
se perpetuasse
e nada perturbasse
a plenitude
do amor.
Há, contudo, vivências que nunca nos largam
que nos habitam os gestos
nos seguem os passos
nos marcam os dias
e em nós vivem
com a mesma frescura
a mesma luz
a mesma ternura
da primeira vez.
Com elas alimentamos os sonhos
com que inventamos os arco-íris
que nos iluminam o olhar
e regressam sempre
plenas e puras
como se o tempo parasse
e se recusasse perturbar
a beleza encantada
dos olhinhos de espanto
que espreitam o mundo
entre as mãos atentas
dos pais acabados de nascer
para que o perfeito momento
se perpetuasse
e nada perturbasse
a plenitude
do amor.
sexta-feira, 16 de julho de 2010
Opacidade e transparência - 2. Opacidade e construção do sentido
A linguagem existe para falarmos, para nela nos fazermos. Razão tinham os gregos primeiro e Heidegger depois quando pensaram o homem como “aquele que fala”. De facto, é no dizer que supõe o outro como destino que se cumpre a dimensão humana por excelência: somos o que somos na medida em que, conscientes da fragilidade do nosso devir histórico, nos inventamos continuamente na linguagem que falamos. Nela inventamos o mundo no confronto dialógico com o outro. No encontro com o outro. Assumir a presença do outro em nós é, simultaneamente, assumir possibilidades que estão aquém ou além do nosso modo subjectivo de ser. Assumir o outro é assumir a diferença, o múltiplo, o complexo. Colocados no seio da linguagem, assumir o outro é assumir a possibilidade de o sentido nos escapar justamente porque ele se multiplica de cada vez que o outro dele se acerca. Porquê? Todos conhecemos a resposta: primeiro porque o mundo, a realidade são polissémicos ou, como Ricoeur prefere, “plurívocos” e, na sua plurivocidade, passível de múltiplos sentidos, de múltiplas vozes que se fazem ouvir de cada vez que o leitor/ouvinte o interpela. Por isso, o mundo, a realidade, o ser, o dizer são opacos e na sua opacidade suportam múltiplas leituras . Depois, porque o leitor/ouvinte é capaz de compreender o que é dito na interpretação que dele faz. Há aqui, por conseguinte, dois momentos essenciais no ler/ouvir: primeiro, é preciso ler o que está escrito, é preciso ouvir o que é dito; é, pois, necessário conhecer a língua em que se diz, é necessário conhecer a gramática do dizer. Segundo, é necessário ler o que não está escrito, é necessário ouvir o que não é dito. Este é o momento privilegiado da leitura que também é interpretação. O momento em que se dá vida ao sentido que, embora presente no dizer, estava ausente no ouvir. Por isso, o ouvir é tão importante para o dizer .
Quem diz espera ser ouvido. Mas espera também de quem ouve não apenas a disponibilidade de ouvinte mas igualmente a de falante. Desde que, evidentemente os falantes estejam habitados pelo “desejo de intercompreensão” (Habermas), que alimenta o processo dialógico, orientado para a construção intersubjectiva do saber. Caso contrário, o falante proclama o seu saber, ciente da dispensabilidade do ouvinte. Em boa verdade, o ouvinte é-lhe completamente indiferente. Não lhe faz falta. O falante, senhor absoluto do saber absoluto, fala para si, apenas para si, talvez apenas de si. Por isso, nunca se engana, nunca erra.
Todos o sabemos: o saber absoluto é um atributo dos deuses. Nós não somos deuses. Somos homens. E porque somos homens buscamos continuamente o sentido entre os sinais que a opacidade do real vai consentindo, que vai tornando possível no jogo hermenêutico que se desenvolve entre o leitor/ouvinte e o texto/falante . Múltiplos são os sinais, múltiplas são as leituras. Com efeito, “na linguagem natural os meios verbais e gramaticais do sentido nunca são inteiramente puros. É isso precisamente que distingue a linguagem natural da linguagem simbólica, dos códigos informáticos e da formulação matemática” (G. Steiner, idem: 173). E, acrescente-se agora, da imagem-tv. De facto, embora de natureza diferente, tanto a linguagem simbólica, os códigos informáticos e as formulações matemáticas quanto a imagem-tv são transparentes e, na sua transparência, dispensam ou até excluem o outro. A imagem-tv porque dele apenas convoca a sua passividade consumidora; as linguagens formais porque, na sua univocidade e abstracção, são indiferentes ao devir que caracteriza o modo humano de ser histórico. São universais e abstractas. O seu valor é indiferente ao sujeito que delas se serve. De nada lhes importa quem as usa e as circunstâncias em que o faz. São indiferentes ao contexto e são auto-referentes.
Diferente é a linguagem natural. Na sua complexa plurivocidade convoca leitores, convoca intérpretes que, no seu labor reflexivo, tornem manifestas as franjas do sentido habitando a complexidade do real. Na sua opacidade não é simples nem unívoca. Possibilita, antes, diferentes modos de ser, pensar, dizer e fazer. Diferentes tonalidades do sentido, construídas na capacidade humana de se fazer no tempo que flui. É este viver o tempo que, simultaneamente, é e não é, que, permanentemente, se faz e refaz em cada gesto, em cada som, em cada dizer portadores de sentido, que justifica o homem. É também essa vivência do tempo que justifica a educação e o pensar que dela fazemos. Com efeito, educar é mobilizar todos os recursos possíveis para ajudar o outro a crescer, para estimulá-lo a fazer-se livre na sua historicidade, caminhando com segurança para a adultez. E, se se encontra justificada na capacidade de intervenção no aqui e agora em que vivemos, a educação, sob risco de se tornar estéril na sua função, deve mobilizar modos de ser, pensar, dizer e fazer que alimentem o mundo em que nascemos.
A razão de ser da educação centra-se, então, no modo como actualiza, i.e, como torna actuante no presente a herança recebida do passado. É que, como Hannah Arendt afirma num texto de 1957, a essência da educação “é o facto de os seres humanos nascerem no mundo” (2000: 23) e “uma vez que o mundo é velho, sempre mais velho do que nós, aprender implica, inevitavelmente, voltar-se para o passado […]. A educação é assim, continua Hannah Arendt, o ponto em que se decide que se ama suficientemente o mundo para assumir responsabilidade por ele e, mais ainda, para o salvar da ruína que seria inevitável sem a renovação, sem a chegada dos novos e dos jovens” (idem: 52). E porque “não é possível educar sem ao mesmo tempo ensinar […] mas podemos facilmente ensinar sem educar e podemos continuar a aprender até ao fim dos nossos dias sem que, por essa razão, nos tornemos mais educados” (ibidem), a competência do professor “consiste em conhecer o mundo e em ser capaz de transmitir esse conhecimento aos outros. “ (idem: 43). Os outros que, no ensino secundário, onde, no dizer de Steiner (2004: 75), “se travam as lutas decisivas contra a barbárie e o vazio” são adolescentes, cujo mundo se faz preferencialmente na imagem, sobretudo TV e informática. Inevitavelmente, como vimos, é um mundo distinto do do adulto e com ele conflitual.
Eis, pois, justificada a educação e a relação pedagógica que lhe é íntima. O outro, enquanto seu destinatário em permanente construção solidária, impõe-a, a opacidade da linguagem, como razão de ser de todo o esforço de compreensão e esclarecimento inter-subjectivos do sentido que a educação deve perseguir, exige-a e o saber com que se constrói a tradição na qual nos fazemos e reconhecemos homens, inventando utopias com a marca da nossa historicidade alimentam-na. Nascemos capazes de nos fazermos homens. Na nossa fragilidade assumida fazemo-nos uns com os outros, num mundo que se nos antecipa, numa língua que não inventámos. Assim nos fazemos, assim aprendemos, assim ensinamos.
Quem diz espera ser ouvido. Mas espera também de quem ouve não apenas a disponibilidade de ouvinte mas igualmente a de falante. Desde que, evidentemente os falantes estejam habitados pelo “desejo de intercompreensão” (Habermas), que alimenta o processo dialógico, orientado para a construção intersubjectiva do saber. Caso contrário, o falante proclama o seu saber, ciente da dispensabilidade do ouvinte. Em boa verdade, o ouvinte é-lhe completamente indiferente. Não lhe faz falta. O falante, senhor absoluto do saber absoluto, fala para si, apenas para si, talvez apenas de si. Por isso, nunca se engana, nunca erra.
Todos o sabemos: o saber absoluto é um atributo dos deuses. Nós não somos deuses. Somos homens. E porque somos homens buscamos continuamente o sentido entre os sinais que a opacidade do real vai consentindo, que vai tornando possível no jogo hermenêutico que se desenvolve entre o leitor/ouvinte e o texto/falante . Múltiplos são os sinais, múltiplas são as leituras. Com efeito, “na linguagem natural os meios verbais e gramaticais do sentido nunca são inteiramente puros. É isso precisamente que distingue a linguagem natural da linguagem simbólica, dos códigos informáticos e da formulação matemática” (G. Steiner, idem: 173). E, acrescente-se agora, da imagem-tv. De facto, embora de natureza diferente, tanto a linguagem simbólica, os códigos informáticos e as formulações matemáticas quanto a imagem-tv são transparentes e, na sua transparência, dispensam ou até excluem o outro. A imagem-tv porque dele apenas convoca a sua passividade consumidora; as linguagens formais porque, na sua univocidade e abstracção, são indiferentes ao devir que caracteriza o modo humano de ser histórico. São universais e abstractas. O seu valor é indiferente ao sujeito que delas se serve. De nada lhes importa quem as usa e as circunstâncias em que o faz. São indiferentes ao contexto e são auto-referentes.
Diferente é a linguagem natural. Na sua complexa plurivocidade convoca leitores, convoca intérpretes que, no seu labor reflexivo, tornem manifestas as franjas do sentido habitando a complexidade do real. Na sua opacidade não é simples nem unívoca. Possibilita, antes, diferentes modos de ser, pensar, dizer e fazer. Diferentes tonalidades do sentido, construídas na capacidade humana de se fazer no tempo que flui. É este viver o tempo que, simultaneamente, é e não é, que, permanentemente, se faz e refaz em cada gesto, em cada som, em cada dizer portadores de sentido, que justifica o homem. É também essa vivência do tempo que justifica a educação e o pensar que dela fazemos. Com efeito, educar é mobilizar todos os recursos possíveis para ajudar o outro a crescer, para estimulá-lo a fazer-se livre na sua historicidade, caminhando com segurança para a adultez. E, se se encontra justificada na capacidade de intervenção no aqui e agora em que vivemos, a educação, sob risco de se tornar estéril na sua função, deve mobilizar modos de ser, pensar, dizer e fazer que alimentem o mundo em que nascemos.
A razão de ser da educação centra-se, então, no modo como actualiza, i.e, como torna actuante no presente a herança recebida do passado. É que, como Hannah Arendt afirma num texto de 1957, a essência da educação “é o facto de os seres humanos nascerem no mundo” (2000: 23) e “uma vez que o mundo é velho, sempre mais velho do que nós, aprender implica, inevitavelmente, voltar-se para o passado […]. A educação é assim, continua Hannah Arendt, o ponto em que se decide que se ama suficientemente o mundo para assumir responsabilidade por ele e, mais ainda, para o salvar da ruína que seria inevitável sem a renovação, sem a chegada dos novos e dos jovens” (idem: 52). E porque “não é possível educar sem ao mesmo tempo ensinar […] mas podemos facilmente ensinar sem educar e podemos continuar a aprender até ao fim dos nossos dias sem que, por essa razão, nos tornemos mais educados” (ibidem), a competência do professor “consiste em conhecer o mundo e em ser capaz de transmitir esse conhecimento aos outros. “ (idem: 43). Os outros que, no ensino secundário, onde, no dizer de Steiner (2004: 75), “se travam as lutas decisivas contra a barbárie e o vazio” são adolescentes, cujo mundo se faz preferencialmente na imagem, sobretudo TV e informática. Inevitavelmente, como vimos, é um mundo distinto do do adulto e com ele conflitual.
Eis, pois, justificada a educação e a relação pedagógica que lhe é íntima. O outro, enquanto seu destinatário em permanente construção solidária, impõe-a, a opacidade da linguagem, como razão de ser de todo o esforço de compreensão e esclarecimento inter-subjectivos do sentido que a educação deve perseguir, exige-a e o saber com que se constrói a tradição na qual nos fazemos e reconhecemos homens, inventando utopias com a marca da nossa historicidade alimentam-na. Nascemos capazes de nos fazermos homens. Na nossa fragilidade assumida fazemo-nos uns com os outros, num mundo que se nos antecipa, numa língua que não inventámos. Assim nos fazemos, assim aprendemos, assim ensinamos.
terça-feira, 6 de julho de 2010
Opacidade e transparência - 1. A imagem-tv e a transparência do olhar
A imagem é auto-suficiente. Basta-se a si mesma. Não exige leitores, não exige intérpretes, exige espectadores. O espectador está fora julgando estar dentro. Mesmo quando o espectador se julga envolvido na imagem permanece-lhe exterior na medida em que não há na imagem a equivocidade que resulta da polissemia que alimenta o texto e exige o leitor/intérprete. Seja o texto escrito, seja a realidade, seja a verdade, seja a obra de arte.
A TV, que, no dizer de Popper, é um “perigo para a democracia”, convoca espectadores e, ao fazê-lo, convoca consumidores de imagens, consumidores que, na sua passividade, conferem à imagem a plenitude do real. Por isso, ela é transparente: diz tudo imediata e plenamente. Pelo menos assim a vê o espectador. Como se a TV lhe oferecesse a realidade sem qualquer mediatização. Ao espectador, sentado confortavelmente no seu sofá, é destinada a realidade na sua transparência pura (não esta ou aquela mas a realidade). Sem equívocos ou mal-entendidos. A realidade tal qual é. Não como aparece mas como é. Nada na TV é aparente. Na TV desliza a realidade e o espectador é o seu destinatário. Recebe-a encantado e nesse encantamento permanece deleitado. Sem questionamento, sem perplexidade, sem dúvidas. Satisfeito. O mundo real está ao alcance do dedo que prime o botão no telecomando. Mesmo quando fragmentada pelo zapping é a realidade que tem à sua frente. A ela acede e assiste sem reservas e sem mácula.
Nesta transparência sem mácula nasce a autoridade do saber centrado na TV, i.e, o saber configurado na imagem que já não representa a realidade mas, simplesmente, é a realidade. A imagem-tv, que é a imagem-movimento, confunde-se com a realidade, melhor, identifica a realidade. E, neste processo identitário, dá-se uma inversão no processo mimético: já não é a imagem que mimetiza a realidade, é esta que mimetiza a imagem. Daí não só o fascínio que a imagem-tv exerce sobre o espectador, como a própria subordinação da realidade à TV. É o que dizem expressões como: “Isto (um qualquer acontecimento ou facto) parece mesmo como é na TV”. Repare-se: o acontecimento parece-se com o que acontece na TV, parece ser o que é na TV. Estamos, pois, perante uma nova inversão: não é a imagem-tv que é gerada a partir da realidade, é esta que encontra naquela a sua razão de ser. Esta inversão genética e ontológica credibiliza a passividade do espectador. Porque a realidade é o que passa na TV pode o espectador estar descansado: tudo está no seu lugar, tudo está justificado. Basta olhar e, imediatamente, vê. Sem mediação nem esforço. Sem palavras. A palavra é aqui excedentária, “supérflua” (Lazar, idem: 154), refém da imagem que se lhe impõe. Mesmo quando a palavra pretende ser síntese estruturante como o “é a vida”, que José Gil analisou, está subordinada à imagem. Esta serve à palavra o mundo que ela própria modela. O mundo que a palavra televisiva diz é o mundo que a imagem mostra. A palavra diz o mundo da imagem. E este dizer esgota-se na transparência da imagem-tv: nada mais há a dizer além do que a imagem mostra. E a imagem-tv mostra tudo, sempre e em todo o lado. Não é já a imagem-tv que espelha o mundo real, é este que espelha a imagem-tv. O modelo é a imagem-tv, não é a realidade. Eis uma terceira inversão: a realidade é vista segundo os modelos que a imagem-tv cria e mostra. Para o espectador a realidade da realidade é o que a imagem-tv mostra. Esta dimensão arquetípica da imagem-tv torna-a também critério de verdade: é verdade o que passa na TV. O que a imagem-tv mostra é a verdade na sua plena e absoluta universalidade . Todos viram o mesmo, portanto, todos sabem o mesmo. A verdade é válida para todos porque é absoluta a sua transparência na imagem que entra pelos olhos dentro. Nada fica de fora desse olhar panóptico e auto-referente. O mesmo olho que tudo vê (a câmara tv) é também aquele que tudo mostra (a tv) e nós somos os espectadores privilegiados a quem é oferecido tudo sem esforço, sem trabalho, sem dor. Ainda por cima, o telecomando torna-nos senhores do curso das imagens-tv: a qualquer momento podemos apagar ou fazer aparecer o mundo, a realidade. Este poder demiúrgico de criar ou eliminar não tem paralelo com a realidade. Nada na realidade surge ou desaparece com o clic no telecomando . Acontece com a imagem-tv e isso outorga ao espectador um poder sem limite: munido de telecomando pode decidir da guerra e da paz, da fome e da riqueza, da violência e do amor, do sexo e do desporto, da notícia e da ficção, etc. etc. Nada lhe é vedado porque nada existe fora da imagem-tv. O fora é seu clone.
Um outro aspecto ligado à transparência da imagem-tv afasta-a irremediavelmente da opacidade da linguagem natural: a dimensão do tempo e do silêncio.
A sequência torrencial de planos, de cor e de luz absorve de tal modo o espectador que lhe retira a possibilidade de sair da instantaneidade do momento. O espectador é, então, engolido na vertigem do momento que a imagem-tv esgota na sua transparência. Tudo acontece naquele instante, tudo se esgota naquele momento. Nada há a descortinar porque não há cortinas a cobrir a realidade. Esta aparece escancarada na imagem-tv sem segredos nem reservas. Plena e sempre nova a cada instante. Sempre presente, sempre no presente. Do presente se alimenta a imagem-tv exibindo tal voracidade que nada lhe escapa. Nada sobra do tempo. Apenas a instantaneidade do presente se ajusta ao permanente sequenciar que na imagem-tv se consome. Sem convocar o passado, sem apelar ao futuro a imagem-tv empanturra-se dos permanentes instantes que produz. Neles se empanturra também o espectador embevecido (e, muitas vezes, imbecilizado) perante tamanha e luminosa transparência. E gosta. E deleita-se inebriado no brilho do acontecer sem história pronto a usar. Instantâneo.
A imagem-tv abomina o silêncio, o vazio, a ausência, o não-ser. Abomina-os porque eles promovem o regresso do espectador a si próprio. E, neste regresso, o espectador deixa de ser simples consumidor e torna-se sujeito. E pensa. E inventa. E cria. E vê-se, na sua historicidade, envolvido no processo de inteligibilidade do real, inventando teorias, criando teoremas, músicas, artes. Descobre-se humano no devir do tempo que faz a sua historicidade. É certo que é o presente a dimensão temporal que vive. Mas, tornado sujeito, sabe que o seu presente não se basta a si mesmo. É herdeiro de todos os presentes-passado, que anunciam os presentes-presente e igualmente os presentes-futuro. Ele sabe e este saber faz toda a diferença. Não só a historicidade marca indelevelmente a fragilidade humana, como o silêncio, o vazio, a ausência e o não-ser justificam as tradições místicas no ocidente e no oriente, as técnicas de meditação centradas no “vazio absoluto” ou na busca da “‘luz branca’da nulidade pura” (cfr. G. Steiner, 2002: 36), a música, esse “silêncio interrompido” em que “cada uma das notas que nasce e se extingue permanece em diálogo com o silêncio” (idem: 149) e nele busca a fonte donde tudo brota (cfr. Idem: 157), a arte, onde “o silêncio se ilumina e a luz faz-se silêncio” (idem: 155) ao mesmo tempo que “torna manifesto o não declarado” (idem: 153), a linguagem na qual “os sentidos de uma palavra estão na sua história, tenha esta sido ou não escrita” (idem: 162). Com efeito, “quando aprendemos ou empregamos uma língua, cada uma das suas palavras chega até nós com o seu peso mais ou menos incomensurável de precedentes. Se pertencer à linguagem corrente, acrescenta Steiner, terá sido pensada, dita e escrita milhões de vezes” (ibidem). “A linguagem é o seu próprio passado” (ibidem) e é essa densidade histórica que a torna plurívoca. “Pensada, dita e escrita milhões de vezes” a linguagem fez-se à medida que nela nos fazíamos e fazíamos o mundo. Por isso também no sentido que dizemos na linguagem não está apenas o nosso dizer, está também o daqueles que, antes de nós, usaram a língua que nos faz e nos fala . É que “a nossa existência, a consciência de si da cada um de nós, são lançados na linguagem” e uma vez que “não fomos nós que escolhemos essa linguagem” (ibidem) mas nela nascemos, nela habitamos, nela guardamos a memória, nela nos fazemos “pastores”, de cada vez que falamos, lemos ou escrevemos não convocamos apenas a memória como o outro em nós, supomos igualmente o outro como finalidade da linguagem natural em que vivemos. Vivemos e nos compreendemos. Vivemos porque nos compreendemos na relação comunicacional com o outro. Supor uma linguagem desprovida de sentido para o outro é um absurdo. A linguagem não é um exercício solipsista e autocrático que cada um pudesse guardar apenas para si. Pelo contrário, como Steiner acentua, “a linguagem existe [...] porque existe o outro” (Steiner, 1993: 122).
A TV, que, no dizer de Popper, é um “perigo para a democracia”, convoca espectadores e, ao fazê-lo, convoca consumidores de imagens, consumidores que, na sua passividade, conferem à imagem a plenitude do real. Por isso, ela é transparente: diz tudo imediata e plenamente. Pelo menos assim a vê o espectador. Como se a TV lhe oferecesse a realidade sem qualquer mediatização. Ao espectador, sentado confortavelmente no seu sofá, é destinada a realidade na sua transparência pura (não esta ou aquela mas a realidade). Sem equívocos ou mal-entendidos. A realidade tal qual é. Não como aparece mas como é. Nada na TV é aparente. Na TV desliza a realidade e o espectador é o seu destinatário. Recebe-a encantado e nesse encantamento permanece deleitado. Sem questionamento, sem perplexidade, sem dúvidas. Satisfeito. O mundo real está ao alcance do dedo que prime o botão no telecomando. Mesmo quando fragmentada pelo zapping é a realidade que tem à sua frente. A ela acede e assiste sem reservas e sem mácula.
Nesta transparência sem mácula nasce a autoridade do saber centrado na TV, i.e, o saber configurado na imagem que já não representa a realidade mas, simplesmente, é a realidade. A imagem-tv, que é a imagem-movimento, confunde-se com a realidade, melhor, identifica a realidade. E, neste processo identitário, dá-se uma inversão no processo mimético: já não é a imagem que mimetiza a realidade, é esta que mimetiza a imagem. Daí não só o fascínio que a imagem-tv exerce sobre o espectador, como a própria subordinação da realidade à TV. É o que dizem expressões como: “Isto (um qualquer acontecimento ou facto) parece mesmo como é na TV”. Repare-se: o acontecimento parece-se com o que acontece na TV, parece ser o que é na TV. Estamos, pois, perante uma nova inversão: não é a imagem-tv que é gerada a partir da realidade, é esta que encontra naquela a sua razão de ser. Esta inversão genética e ontológica credibiliza a passividade do espectador. Porque a realidade é o que passa na TV pode o espectador estar descansado: tudo está no seu lugar, tudo está justificado. Basta olhar e, imediatamente, vê. Sem mediação nem esforço. Sem palavras. A palavra é aqui excedentária, “supérflua” (Lazar, idem: 154), refém da imagem que se lhe impõe. Mesmo quando a palavra pretende ser síntese estruturante como o “é a vida”, que José Gil analisou, está subordinada à imagem. Esta serve à palavra o mundo que ela própria modela. O mundo que a palavra televisiva diz é o mundo que a imagem mostra. A palavra diz o mundo da imagem. E este dizer esgota-se na transparência da imagem-tv: nada mais há a dizer além do que a imagem mostra. E a imagem-tv mostra tudo, sempre e em todo o lado. Não é já a imagem-tv que espelha o mundo real, é este que espelha a imagem-tv. O modelo é a imagem-tv, não é a realidade. Eis uma terceira inversão: a realidade é vista segundo os modelos que a imagem-tv cria e mostra. Para o espectador a realidade da realidade é o que a imagem-tv mostra. Esta dimensão arquetípica da imagem-tv torna-a também critério de verdade: é verdade o que passa na TV. O que a imagem-tv mostra é a verdade na sua plena e absoluta universalidade . Todos viram o mesmo, portanto, todos sabem o mesmo. A verdade é válida para todos porque é absoluta a sua transparência na imagem que entra pelos olhos dentro. Nada fica de fora desse olhar panóptico e auto-referente. O mesmo olho que tudo vê (a câmara tv) é também aquele que tudo mostra (a tv) e nós somos os espectadores privilegiados a quem é oferecido tudo sem esforço, sem trabalho, sem dor. Ainda por cima, o telecomando torna-nos senhores do curso das imagens-tv: a qualquer momento podemos apagar ou fazer aparecer o mundo, a realidade. Este poder demiúrgico de criar ou eliminar não tem paralelo com a realidade. Nada na realidade surge ou desaparece com o clic no telecomando . Acontece com a imagem-tv e isso outorga ao espectador um poder sem limite: munido de telecomando pode decidir da guerra e da paz, da fome e da riqueza, da violência e do amor, do sexo e do desporto, da notícia e da ficção, etc. etc. Nada lhe é vedado porque nada existe fora da imagem-tv. O fora é seu clone.
Um outro aspecto ligado à transparência da imagem-tv afasta-a irremediavelmente da opacidade da linguagem natural: a dimensão do tempo e do silêncio.
A sequência torrencial de planos, de cor e de luz absorve de tal modo o espectador que lhe retira a possibilidade de sair da instantaneidade do momento. O espectador é, então, engolido na vertigem do momento que a imagem-tv esgota na sua transparência. Tudo acontece naquele instante, tudo se esgota naquele momento. Nada há a descortinar porque não há cortinas a cobrir a realidade. Esta aparece escancarada na imagem-tv sem segredos nem reservas. Plena e sempre nova a cada instante. Sempre presente, sempre no presente. Do presente se alimenta a imagem-tv exibindo tal voracidade que nada lhe escapa. Nada sobra do tempo. Apenas a instantaneidade do presente se ajusta ao permanente sequenciar que na imagem-tv se consome. Sem convocar o passado, sem apelar ao futuro a imagem-tv empanturra-se dos permanentes instantes que produz. Neles se empanturra também o espectador embevecido (e, muitas vezes, imbecilizado) perante tamanha e luminosa transparência. E gosta. E deleita-se inebriado no brilho do acontecer sem história pronto a usar. Instantâneo.
A imagem-tv abomina o silêncio, o vazio, a ausência, o não-ser. Abomina-os porque eles promovem o regresso do espectador a si próprio. E, neste regresso, o espectador deixa de ser simples consumidor e torna-se sujeito. E pensa. E inventa. E cria. E vê-se, na sua historicidade, envolvido no processo de inteligibilidade do real, inventando teorias, criando teoremas, músicas, artes. Descobre-se humano no devir do tempo que faz a sua historicidade. É certo que é o presente a dimensão temporal que vive. Mas, tornado sujeito, sabe que o seu presente não se basta a si mesmo. É herdeiro de todos os presentes-passado, que anunciam os presentes-presente e igualmente os presentes-futuro. Ele sabe e este saber faz toda a diferença. Não só a historicidade marca indelevelmente a fragilidade humana, como o silêncio, o vazio, a ausência e o não-ser justificam as tradições místicas no ocidente e no oriente, as técnicas de meditação centradas no “vazio absoluto” ou na busca da “‘luz branca’da nulidade pura” (cfr. G. Steiner, 2002: 36), a música, esse “silêncio interrompido” em que “cada uma das notas que nasce e se extingue permanece em diálogo com o silêncio” (idem: 149) e nele busca a fonte donde tudo brota (cfr. Idem: 157), a arte, onde “o silêncio se ilumina e a luz faz-se silêncio” (idem: 155) ao mesmo tempo que “torna manifesto o não declarado” (idem: 153), a linguagem na qual “os sentidos de uma palavra estão na sua história, tenha esta sido ou não escrita” (idem: 162). Com efeito, “quando aprendemos ou empregamos uma língua, cada uma das suas palavras chega até nós com o seu peso mais ou menos incomensurável de precedentes. Se pertencer à linguagem corrente, acrescenta Steiner, terá sido pensada, dita e escrita milhões de vezes” (ibidem). “A linguagem é o seu próprio passado” (ibidem) e é essa densidade histórica que a torna plurívoca. “Pensada, dita e escrita milhões de vezes” a linguagem fez-se à medida que nela nos fazíamos e fazíamos o mundo. Por isso também no sentido que dizemos na linguagem não está apenas o nosso dizer, está também o daqueles que, antes de nós, usaram a língua que nos faz e nos fala . É que “a nossa existência, a consciência de si da cada um de nós, são lançados na linguagem” e uma vez que “não fomos nós que escolhemos essa linguagem” (ibidem) mas nela nascemos, nela habitamos, nela guardamos a memória, nela nos fazemos “pastores”, de cada vez que falamos, lemos ou escrevemos não convocamos apenas a memória como o outro em nós, supomos igualmente o outro como finalidade da linguagem natural em que vivemos. Vivemos e nos compreendemos. Vivemos porque nos compreendemos na relação comunicacional com o outro. Supor uma linguagem desprovida de sentido para o outro é um absurdo. A linguagem não é um exercício solipsista e autocrático que cada um pudesse guardar apenas para si. Pelo contrário, como Steiner acentua, “a linguagem existe [...] porque existe o outro” (Steiner, 1993: 122).
domingo, 4 de julho de 2010
Opacidade e transparência no dizer educativo - Introdução
Regresso à escola em tempo sem aulas.
Os alunos estão a preparar exames, a preparar as férias, a preparar a ocupação cívica do estio, a preparar a vontade para não fazer nada. Os professores enfadam-se e suspiram o desencanto e a frustração pela burocrática ocupação do seu saber e empenho profissional. Enfadam-se e suspiram o desencanto e frustração pelos desejos por cumprir.
Regresso à escola com um texto apresentado no 2º Encontro Internacional de Filosofia da Educação - FLUP.
Como sempre destina-se à discussão, à crítica. Ao aplauso também, se o merecer, claro que são festinhas narcísicas que nos fazem muito bem ao umbigo.
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"O problema real, fundamental e primeiro da educação" é o seguinte: "as palavras, as imagens, os textos [...] têm um sentido para aquele que sabe, [mas] ainda o não têm para aquele que aprende" (R. La Borderie, 1993: 33). O resto, acrescenta ele, não é mais que um invólucro administrativo, jurídico, organizacional, etc. Mas o que está no invólucro, e que demasiadas vezes fica escondido (ou até mesmo lacrado) é a actividade do aluno; actividade essa cujo fundamento é um acto de comunicação" (ibid.).
Centrada na comunicação, a educação busca a construção do sentido na relação dialógica que se desenvolve entre os sujeitos envolvidos no processo de ensinar e de aprender. O sentido não está no que se diz nem está no que se ouve. Constrói-se na dinâmica comunicacional que se desenvolve entre eles. Como uma bola saltitando entre os jogadores . É tocada por um, é tocada por outro, bem ou mal tratada por ambos mas, sob risco de o jogo terminar, como quando a criança se apropria da bola, que é sua, e acaba com o jogo que não lhe está a correr de feição, para a seguir começar novo jogo indiferente ao que acontecera antes. Este possível contínuo recomeçar sem consideração ou respeito pelo que acontecera antes, como se o tempo se esgotasse no instante em que acontece, sem um antes e sem um depois, não se ajusta à ideia de educação que perseguimos: a educação como comunicação normativa assente na dimensão comunicacional que nos faz uns com os outros no mundo da linguagem natural em que nascemos e nos movemos. Esta consideração da educação alimenta-se do devir histórico em que nos fazemos. Nascemos, vivemos e morremos num tempo e espaço que, não sendo apenas nossos, é neles que fazemos a nossa subjectividade e a confrontamos com o outro.
O outro é a razão do nosso existir. Também a relação pedagógica que aspira ser educativa se justifica no outro. O jogo que se desenvolve entre quem ensina e quem aprende apenas se justifica naquele que não sou eu. E porque o ensinar e o aprender se desenvolvem na linguagem que o eu e o outro como um tu falam, a educação encontra-se justificada na necessidade de o eu e o tu se confrontarem no jogo comunicacional que ambos jogam. No diálogo que entre eles se desenvolve com vista a um possível encontro no nós, como Francis Jacques e Louis Not defende.
Na relação educativa que se desenvolve na escola quem ensina é o professor, quem aprende é o aluno . Desenvolvendo-se no seio da linguagem a relação educativa apenas cumprirá a sua função se ambos os sujeitos envolvidos no processo educativo falarem a mesma língua, usarem a mesma linguagem. Caso contrário, arriscam-se a um falar em alhos e outro entender bugalhos. Melhor: mesmo usando a mesma linguagem a equivocidade na comunicação apenas seria evitada se a linguagem fosse unívoca e transparente. Não é o que se passa com a linguagem natural. Mas é o que acontece com a imagem-tv, a linguagem formal, a informática e a matemática. A linguagem natural, atravessada pelo histórico uso dos falantes, é polissémica, plurívoca, possibilitando novos caminhos que o leitor/ouvinte inventa. A linguagem natural convoca leitores, intérpretes. A linguagem formal e abstracta esgota-se na sua univocidade. Por isso, é transparente. A imagem-tv é igualmente transparente: diz tudo sobre tudo. Nada lhe escapa.
Ora, dado o fascínio e dominância da linguagem audiovisual junto dos jovens alunos é legítimo pensar que o seu mundo, o mundo que se faz na linguagem que habitam, é distinto da linguagem natural, que habita o mundo do professor.
Pensar a educação exige, por conseguinte, a disponibilidade para fazê-lo onde ela se constrói e se justifica: o mundo da linguagem que nem é unívoco nem único.
Os alunos estão a preparar exames, a preparar as férias, a preparar a ocupação cívica do estio, a preparar a vontade para não fazer nada. Os professores enfadam-se e suspiram o desencanto e a frustração pela burocrática ocupação do seu saber e empenho profissional. Enfadam-se e suspiram o desencanto e frustração pelos desejos por cumprir.
Regresso à escola com um texto apresentado no 2º Encontro Internacional de Filosofia da Educação - FLUP.
Como sempre destina-se à discussão, à crítica. Ao aplauso também, se o merecer, claro que são festinhas narcísicas que nos fazem muito bem ao umbigo.
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"O problema real, fundamental e primeiro da educação" é o seguinte: "as palavras, as imagens, os textos [...] têm um sentido para aquele que sabe, [mas] ainda o não têm para aquele que aprende" (R. La Borderie, 1993: 33). O resto, acrescenta ele, não é mais que um invólucro administrativo, jurídico, organizacional, etc. Mas o que está no invólucro, e que demasiadas vezes fica escondido (ou até mesmo lacrado) é a actividade do aluno; actividade essa cujo fundamento é um acto de comunicação" (ibid.).
Centrada na comunicação, a educação busca a construção do sentido na relação dialógica que se desenvolve entre os sujeitos envolvidos no processo de ensinar e de aprender. O sentido não está no que se diz nem está no que se ouve. Constrói-se na dinâmica comunicacional que se desenvolve entre eles. Como uma bola saltitando entre os jogadores . É tocada por um, é tocada por outro, bem ou mal tratada por ambos mas, sob risco de o jogo terminar, como quando a criança se apropria da bola, que é sua, e acaba com o jogo que não lhe está a correr de feição, para a seguir começar novo jogo indiferente ao que acontecera antes. Este possível contínuo recomeçar sem consideração ou respeito pelo que acontecera antes, como se o tempo se esgotasse no instante em que acontece, sem um antes e sem um depois, não se ajusta à ideia de educação que perseguimos: a educação como comunicação normativa assente na dimensão comunicacional que nos faz uns com os outros no mundo da linguagem natural em que nascemos e nos movemos. Esta consideração da educação alimenta-se do devir histórico em que nos fazemos. Nascemos, vivemos e morremos num tempo e espaço que, não sendo apenas nossos, é neles que fazemos a nossa subjectividade e a confrontamos com o outro.
O outro é a razão do nosso existir. Também a relação pedagógica que aspira ser educativa se justifica no outro. O jogo que se desenvolve entre quem ensina e quem aprende apenas se justifica naquele que não sou eu. E porque o ensinar e o aprender se desenvolvem na linguagem que o eu e o outro como um tu falam, a educação encontra-se justificada na necessidade de o eu e o tu se confrontarem no jogo comunicacional que ambos jogam. No diálogo que entre eles se desenvolve com vista a um possível encontro no nós, como Francis Jacques e Louis Not defende.
Na relação educativa que se desenvolve na escola quem ensina é o professor, quem aprende é o aluno . Desenvolvendo-se no seio da linguagem a relação educativa apenas cumprirá a sua função se ambos os sujeitos envolvidos no processo educativo falarem a mesma língua, usarem a mesma linguagem. Caso contrário, arriscam-se a um falar em alhos e outro entender bugalhos. Melhor: mesmo usando a mesma linguagem a equivocidade na comunicação apenas seria evitada se a linguagem fosse unívoca e transparente. Não é o que se passa com a linguagem natural. Mas é o que acontece com a imagem-tv, a linguagem formal, a informática e a matemática. A linguagem natural, atravessada pelo histórico uso dos falantes, é polissémica, plurívoca, possibilitando novos caminhos que o leitor/ouvinte inventa. A linguagem natural convoca leitores, intérpretes. A linguagem formal e abstracta esgota-se na sua univocidade. Por isso, é transparente. A imagem-tv é igualmente transparente: diz tudo sobre tudo. Nada lhe escapa.
Ora, dado o fascínio e dominância da linguagem audiovisual junto dos jovens alunos é legítimo pensar que o seu mundo, o mundo que se faz na linguagem que habitam, é distinto da linguagem natural, que habita o mundo do professor.
Pensar a educação exige, por conseguinte, a disponibilidade para fazê-lo onde ela se constrói e se justifica: o mundo da linguagem que nem é unívoco nem único.
quinta-feira, 1 de julho de 2010
1970 - 40 anos
1970 foi New Morning e, nele, If not for you de Dilan,
o pistoleiro das palavras musicadas da América
(aqui com Harrison no concerto que haveremos de visitar no seu 40º aniversário)
o pistoleiro das palavras musicadas da América
(aqui com Harrison no concerto que haveremos de visitar no seu 40º aniversário)
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